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[摘 要] 当前小学语文阅读教学应该回归“文章”本质，教师要树立阅读教学与习作“藕断丝连”的思想观念，明确各年段的教学目标，加深对文本的解读，在阅读课中不断地给学生创设一个语言运用的支点，在阅读教学与习作有效整合的基础上引导他们找到语言运用的规律并学会迁移运用，分层进行“语文实践”，让学生的语言运用能力在习作中得到提高。
[关键词] 阅读教学；习作技能；观念；目标；文本解读
2011版《新课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这个表述将语文教学的使命聚焦于“语言文字运用”，简称“语用”。它提醒着每一位语文教师在教学中凸显语文的工具性，巧妙地在阅读教学中架设“读与写”的桥梁，让读和写相辅相成；它为当前小语阅读教学敲响警钟——教学的重心应该回归“文章”本质，全面进行“语文实践”。小学语文阅读教学与习作技能训练有效整合可从以下方面做出努力：
一、树立阅读教学与习作“藕断丝连”的思想观念
叶圣陶先生说过：“写作的‘根’是阅读，阅读是写作的基石。”作文教学难，不能只难在作文课上。阅读课管阅读，习作课管习作；一二年级只管识字、写字、读文理解，习作交由三年级起步，并只依托于每册书八个单元的习作课。这种阅读与写作严重“脱节”与“分离”的现象，是不利于学生语言文字运用能力的发展的。
“语用”是比阅读理解、收集信息更高层次的一种能力。只有在阅读课中创设一个语言运用的支点，引导学生找到语言运用的规律，并迁移运用在语言实践过程中，他们在习作中的语言运用能力才得到提高。而引导学生进入作者的写作过程，探寻隐藏在文字背后“为什么写”的奥秘，不断领会段落“表达的奥秘”、全文“构架的奥秘”，从发现奥秘到运用于写作、知道如何表达，需要教师在无数次阅读课中一步一步引导学生发现、积累。这不是单靠作文课就可以实现的，每一个单元主题下的每一篇课文教学，教师都应根据课文特点设计问题，指向“语用”，实现读写一体、一课一得。
例如小学《语文》三年级《花种》第一课时教学中，课文第一段写鲜花开放的不同表达方法，这是学生理解的难点。一位教师着眼于语言文字运用能力的培养，放手让学生自主阅读，发现课文在表达上的诸多特点：①每句都有时间词；②每句都写了花的名称；③每句都写了花开的样子；④标点相同；⑤多数运用了拟人写法。接着教师聚焦本段拟人的写法，多种手段并用，进行集中突破。首先，抓住前三句，引导学生朗读、讨论、表演，体会到作者用人的动作、表情与生活，形象地描述牵牛花、蔷薇、睡莲花开时的不同姿态、形状。然后有意略去写万寿菊、烟草花、月光花、昙花中的拟人成分，让学生与原句进行对比阅读，感受作者用词之准确，也进一步体会运用拟人手法的精妙之处。接着让学生模仿一朵朵牵牛花、睡莲、昙花等等，通过投入感情、配上动作，在课堂上再现“每朵花有每朵花的姿态，每朵花有每朵花的作息”，孩子们能深切体会到拟人写法的妙处。然后播放各种花开放的视频，让孩子们用拟人手法写下自己最喜欢的一种花开放时的样子。
这样的品味过程，学生不难从语言文字中领会景象之美，习得语言文字的形式之美。这是在理解内容，也是在感悟形式，可以说做到了理解内容与体会表达形式的无缝对接、水乳交融，有效培养和发展了学生的语言文字运用能力。
学生在阅读课上不断地“认识—实践—迁移”，在有了各种习作方法的积累后，方能在习作课上串玉成珠，进行有个性的表达。因此，转变观念，实现阅读与写作的链接，才能真正地教会学生“用课文来学语文”。
二、明确各年段的教学目标
语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践课程，理所当然地应该在阅读教学中以语文知识、方法和语文技能“本体性”教学内容为目标展开教学，还语文教学的本色。每一篇课文“本体性”教学目标既有生字、新词、课文朗读等“基础性”教学内容，有也通过内容理解直指的五个核心阅读能力的培养：①概括段意、概括课文主要内容的能力；②联系上下文理解的能力；③抓重点词关键句的能力；④读懂言外之意的能力；⑤联系生活来理解的能力。到了中高年段还应将习作实践目标贯穿其中。
阅读教学中确立习作目标，才能真正提高学生的读写能力。如：《桃花心木》习作表达目标是了解借物喻人和质朴叙事明理的表达方法，了解文章的语言特点。
《十六年前的回忆》习作表达目标是学习首尾照应的写作方法，并在叙事类习作中的运用。
《一夜的工作》习作表达目标是通过平实的语言和生活小事展现人物伟大精神这一“以小见大”的习作方法。
《卖火柴的小女孩》习作表达目标是理解“现实—幻想—现实”的构段表达方式和作者用美好幻想来反衬现实残酷这一谋篇布局的方法：尝试用“现实—幻想—现实””的构段方式，展开想象写一段故事，让小女孩得到更多她根本享受不到的幸福。
若每一篇阅读教学都能侧重于一个习作实践目标对学生进行语文实践，长此以往，阅读教材才能真正成为孩子们习得习作能力的好范本。
三、加深对文本的解读
要在备课中确定“发展性”的本色教学目标，教师自身对文本的解读显得尤为重要。
歌德有一句名言：“内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对大多数人而言是个秘密。”课堂上，教师应该用百分之九十的时间去教学生百分之九十的“不懂”——学生的不懂在哪里？必然是课文是怎么写出来的，也就是关于文本含义与形式上的奥秘。因此，解读文本既要看内容，也要看言语形式。
当然，在文本解读中，语文教师必须具备一定的文学素养，才能在文本解读中“深入浅出”。教师需静心读书，与作者进行心灵的对话，多角度、全方位、深入地解读文本，看到学生看不到的语言风景，引导学生在精彩处驻足欣赏，品味语言魅力，发现阅读乐趣，提升阅读能力。教师要站在学生学情的角度解读文本，引导学生去感悟文章中的语言表达方式，掌握习作技巧。
例如教学小学《语文》六年级下册《我最好的老师》一文可以形成自己独特的文本解读：除了引导学生领悟“一人一事”这一全文构架的表达特点，还可以让孩子们自主发现备课中自己梳理的其他写法亮点——“不用说，我们肺都气炸了。这算什么测验？怀特森算哪门子老师？”发现文章语言幽默、真实表达情感的特点。通过引导学生换位想象，发现文章结尾的表达特点，思考如果“我”回家将课堂上的事告诉家人，家人会怎么说。然后顺势在学生疏漏处着力引导他们思考：为什么作者不选取家人对教师认同的例子结尾？这样不是文末点题了吗？孩子们在思考后终于发现：从曾经对老师不理解，到后来能坚决地纠正他人对老师的误解，可见通过这件事，教师在学生心中位置发生的变化。而举例别人认定这是好教师的例子不重要，重要的是，说明这是“我”心中最好的教师。学生从而进一步领悟到作者选材的艺术。
聚焦“语用”的阅读教学可以让阅读教学获得应有的工具性，引导学生发现着、感悟着、运用着，行进在一条条通向习作的道路上。
责任编辑 范宏芳
[关键词] 阅读教学；习作技能；观念；目标；文本解读
2011版《新课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这个表述将语文教学的使命聚焦于“语言文字运用”，简称“语用”。它提醒着每一位语文教师在教学中凸显语文的工具性，巧妙地在阅读教学中架设“读与写”的桥梁，让读和写相辅相成；它为当前小语阅读教学敲响警钟——教学的重心应该回归“文章”本质，全面进行“语文实践”。小学语文阅读教学与习作技能训练有效整合可从以下方面做出努力：
一、树立阅读教学与习作“藕断丝连”的思想观念
叶圣陶先生说过：“写作的‘根’是阅读，阅读是写作的基石。”作文教学难，不能只难在作文课上。阅读课管阅读，习作课管习作；一二年级只管识字、写字、读文理解，习作交由三年级起步，并只依托于每册书八个单元的习作课。这种阅读与写作严重“脱节”与“分离”的现象，是不利于学生语言文字运用能力的发展的。
“语用”是比阅读理解、收集信息更高层次的一种能力。只有在阅读课中创设一个语言运用的支点，引导学生找到语言运用的规律，并迁移运用在语言实践过程中，他们在习作中的语言运用能力才得到提高。而引导学生进入作者的写作过程，探寻隐藏在文字背后“为什么写”的奥秘，不断领会段落“表达的奥秘”、全文“构架的奥秘”，从发现奥秘到运用于写作、知道如何表达，需要教师在无数次阅读课中一步一步引导学生发现、积累。这不是单靠作文课就可以实现的，每一个单元主题下的每一篇课文教学，教师都应根据课文特点设计问题，指向“语用”，实现读写一体、一课一得。
例如小学《语文》三年级《花种》第一课时教学中，课文第一段写鲜花开放的不同表达方法，这是学生理解的难点。一位教师着眼于语言文字运用能力的培养，放手让学生自主阅读，发现课文在表达上的诸多特点：①每句都有时间词；②每句都写了花的名称；③每句都写了花开的样子；④标点相同；⑤多数运用了拟人写法。接着教师聚焦本段拟人的写法，多种手段并用，进行集中突破。首先，抓住前三句，引导学生朗读、讨论、表演，体会到作者用人的动作、表情与生活，形象地描述牵牛花、蔷薇、睡莲花开时的不同姿态、形状。然后有意略去写万寿菊、烟草花、月光花、昙花中的拟人成分，让学生与原句进行对比阅读，感受作者用词之准确，也进一步体会运用拟人手法的精妙之处。接着让学生模仿一朵朵牵牛花、睡莲、昙花等等，通过投入感情、配上动作，在课堂上再现“每朵花有每朵花的姿态，每朵花有每朵花的作息”，孩子们能深切体会到拟人写法的妙处。然后播放各种花开放的视频，让孩子们用拟人手法写下自己最喜欢的一种花开放时的样子。
这样的品味过程，学生不难从语言文字中领会景象之美，习得语言文字的形式之美。这是在理解内容，也是在感悟形式，可以说做到了理解内容与体会表达形式的无缝对接、水乳交融，有效培养和发展了学生的语言文字运用能力。
学生在阅读课上不断地“认识—实践—迁移”，在有了各种习作方法的积累后，方能在习作课上串玉成珠，进行有个性的表达。因此，转变观念，实现阅读与写作的链接，才能真正地教会学生“用课文来学语文”。
二、明确各年段的教学目标
语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践课程，理所当然地应该在阅读教学中以语文知识、方法和语文技能“本体性”教学内容为目标展开教学，还语文教学的本色。每一篇课文“本体性”教学目标既有生字、新词、课文朗读等“基础性”教学内容，有也通过内容理解直指的五个核心阅读能力的培养：①概括段意、概括课文主要内容的能力；②联系上下文理解的能力；③抓重点词关键句的能力；④读懂言外之意的能力；⑤联系生活来理解的能力。到了中高年段还应将习作实践目标贯穿其中。
阅读教学中确立习作目标，才能真正提高学生的读写能力。如：《桃花心木》习作表达目标是了解借物喻人和质朴叙事明理的表达方法，了解文章的语言特点。
《十六年前的回忆》习作表达目标是学习首尾照应的写作方法，并在叙事类习作中的运用。
《一夜的工作》习作表达目标是通过平实的语言和生活小事展现人物伟大精神这一“以小见大”的习作方法。
《卖火柴的小女孩》习作表达目标是理解“现实—幻想—现实”的构段表达方式和作者用美好幻想来反衬现实残酷这一谋篇布局的方法：尝试用“现实—幻想—现实””的构段方式，展开想象写一段故事，让小女孩得到更多她根本享受不到的幸福。
若每一篇阅读教学都能侧重于一个习作实践目标对学生进行语文实践，长此以往，阅读教材才能真正成为孩子们习得习作能力的好范本。
三、加深对文本的解读
要在备课中确定“发展性”的本色教学目标，教师自身对文本的解读显得尤为重要。
歌德有一句名言：“内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对大多数人而言是个秘密。”课堂上，教师应该用百分之九十的时间去教学生百分之九十的“不懂”——学生的不懂在哪里？必然是课文是怎么写出来的，也就是关于文本含义与形式上的奥秘。因此，解读文本既要看内容，也要看言语形式。
当然，在文本解读中，语文教师必须具备一定的文学素养，才能在文本解读中“深入浅出”。教师需静心读书，与作者进行心灵的对话，多角度、全方位、深入地解读文本，看到学生看不到的语言风景，引导学生在精彩处驻足欣赏，品味语言魅力，发现阅读乐趣，提升阅读能力。教师要站在学生学情的角度解读文本，引导学生去感悟文章中的语言表达方式，掌握习作技巧。
例如教学小学《语文》六年级下册《我最好的老师》一文可以形成自己独特的文本解读：除了引导学生领悟“一人一事”这一全文构架的表达特点，还可以让孩子们自主发现备课中自己梳理的其他写法亮点——“不用说，我们肺都气炸了。这算什么测验？怀特森算哪门子老师？”发现文章语言幽默、真实表达情感的特点。通过引导学生换位想象，发现文章结尾的表达特点，思考如果“我”回家将课堂上的事告诉家人，家人会怎么说。然后顺势在学生疏漏处着力引导他们思考：为什么作者不选取家人对教师认同的例子结尾？这样不是文末点题了吗？孩子们在思考后终于发现：从曾经对老师不理解，到后来能坚决地纠正他人对老师的误解，可见通过这件事，教师在学生心中位置发生的变化。而举例别人认定这是好教师的例子不重要，重要的是，说明这是“我”心中最好的教师。学生从而进一步领悟到作者选材的艺术。
聚焦“语用”的阅读教学可以让阅读教学获得应有的工具性，引导学生发现着、感悟着、运用着，行进在一条条通向习作的道路上。
责任编辑 范宏芳