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【摘要】杜威对儿童认识的革新为其经验理论及课程观奠定基础。“教材心理化”的提出为课程中心论与儿童中心论这两者对立观点找到平衡栖息。本文主要通过对《儿童与课程》的思考围绕教育者应该了解儿童的发展需要、选取贴近儿童生活的经验内容、把握儿童的学习特点并改良传统组织方式等三个方面进行课程设计与实施的阐述。
【关键词】幼儿园课程 儿童经验
【中图分类号】G769.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）27-0293-01
杜威是新教育的拓荒者，他倡导的“从儿童天性出发，促进儿童个性发展”、“从生活中学习”、“从经验中学习”等教育新思想革新了以往的“小大人”儿童观，为教育学、教育哲学、教育心理学等方面的研究开辟了新视角，提供了新的理论和依据。杜威教育思想的兴起扎根于他对儿童认识的革新。那么，在他看来，儿童具有哪些特点呢？
在他的《儿童与课程》经典著作中，儿童具有以下特征：（1）儿童的生活较狭隘，只有跟儿童生活紧密联系的事物才能被儿童理解和接受；（2）儿童拥有具备个人兴趣和经验的世界；（3）儿童难以意识到事物间的割裂与区分，儿童的生活具有统一性和整体性。[1]他指出儿童的“未成熟”状态是儿童发展的主要特征，而该特征是一种积极的势力或能力——向上生长的力量，而且生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西。[2]此外，他还指出儿童的发展既是主动的，更是具备创造性的。同时他通过举例阐释了何为“儿童的创造性”——儿童的创造性是基于个体发展水平而言的，一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维都可以被称为“创造性”。[3]“儿童或者说儿童的活动具有创造性”是他提出的又一种冲击传统“成人本位”儿童观的新思想。“兒童本位”思想的兴起促进了课程以及教育教学的改革，旧教育中以“教师”、“教材”等为中心的教学受到强烈冲击。了解儿童的发展需求，尊重儿童的发展特点成为教育教学活动取得卓效成果不可或缺的环节。
儿童观的革新推动着课程的变革，课程研究领域的两大派别——以“训练、指导和控制”为特点的课程中心论和以“兴趣、经验和主动性”为特点的儿童中心论冲突加剧。在杜威看来，这两大理论派别的分歧主要来源于“儿童”与“课程”之间存在的三大矛盾：1.儿童狭小且具有强烈个人特色的世界与非个人的，而且时间和空间可无限扩大的世界相对立；2.儿童生活的统一性和专一性与课程的专门化和分门别类对立；3.课程的逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。[4]课程中心论忽视了逻辑与儿童心理的对应，他们将儿童和成人进行了不合理的比较，没有意识到儿童经验的发展性，未将教材与儿童生活相联系。其实，课程教材并非与儿童经验完全对立，相反，教材为儿童经验的发展提供了指导。然而，“儿童中心论”者将兴趣、经验和能力本身看作决定性的因素也同样不可取。因此，我们是否可以探寻两者之间的平衡点呢？
杜威在《儿童与课程》中提出了一个关键性的概念“教材心理化”。何为教材心理化？在他看来，教材心里化是指“教师将教材进行统筹安排，使之符合儿童的经验。”[5]儿童与世界、或者说是与社会之间的种种对立与冲突等因素导致在他们的发展过程中需要有成人的指导。儿童的不成熟性、思维的启蒙和浅显性意味着儿童是具备巨大潜能的人，而且贴近自身经验的内容才更适合他们的发展。由此，具备专业知识和技能的教师成为了课程教材与儿童之间不可或缺的桥梁，教师如何才能够搭建一座坚固的通往儿童世界的桥梁呢？他们如何在教学活动中避免出现“课程中心”的高控、呆板、不适宜等失误呢？
一、了解儿童的发展需要
“理想”与“现实”之间总是存在着差距。“应该是什么”与“是什么”之间的距离是教师在教学前需要思考的问题之一。“应该是什么”是我们所谓的社会赋予我们的标准，而“是什么”是我们面对的真实情况。不可否认，儿童不仅存在着个体差异，更会因地域、经济、文化等不同存着在总体上的共同差异，教师对“差异”的把握是走近儿童的第一步。了解并承认儿童的差异或是发展差距是教师满足儿童发展需要的前提。教师在认可《指南》、《纲要》等提出的种种理想标准的情况下，对儿童发展水平的了解、对儿童不同阶段的兴趣、经验的掌握更是教师选取教育内容，制定活动目标以此更好地实现儿童发展、达到教育目的的依据。
二、选取贴近儿童生活的内容，寓教育于生活
儿童生活的统一性和完整性决定了儿童的教育应该以生活为中心，生活化是幼儿园课程应该达到的理想。可是，课程本身不具备明显的生活化特征，儿童也无法意识到生活场所或是方式的改变，更不明白生活事件之间的关系以及会对其产生的影响。面对课程教材的非生活化，面对儿童经验的非完全适宜性。作为课程与儿童之间的桥梁——教师，应该怎么做？幼儿园的一日生活均是教师可利用的教育资源；自然界的四季变化都是儿童的直接生活体验；各种节庆，各类社会现象都可以通过加工后与儿童的经验相结合......将各种围绕在儿童身边的、直观的自然和社会生活现象与教材整合，并可尝试收集儿童感兴趣的、不能独立理解的问题，再根据儿童的发展需要以及专家们的意见等筛选出适宜的活动内容进行课程设置是走进儿童世界，启发儿童思考，促进儿童发展的良好方式。
三、把握儿童的学习特点，改良传统的活动方式
众所周知，幼儿园课程应该具有启蒙性、浅显性、生活性、经验性等特点。[6]可是，如何将抽象的、具有逻辑性的课程教材转化为儿童能够理解、接受的活动呢？“课程游戏化”是近年来学前教育的热难点，倡导课程游戏化是根据儿童学习和生活特点而来。游戏是幼儿的基本活动方式，也是儿童最喜爱的一种活动类型，更是儿童经验积累的表现。此外，好奇和兴趣是儿童学习的内动力。因此，教师通过对课程教材的解读、梳理后，结合儿童在生活中感兴趣的问题或者是对于某些经验的质疑进行活动的设计、调理和整合，切忌出现传统教学活动中的重知识技能传授，忽视情感和兴趣、习惯等培养的问题。当然，课程教材与儿童兴趣进行整合后实施的活动难免会出现分散、经验缺乏整体性的问题，这是科学与儿童经验之间无法避免的鸿沟，作为教师，我们所追求的就应该是尽量缩小科学与儿童经验之间的差距。
参考文献：
[1][4][5]杜威.儿童与课程[M]北京：人民教育出版社，1902.
[2][3]杜威.民主主义与教育[M]北京：人民教育出版社，1990.
[6]冯晓霞.幼儿园课程[M]北京：北京师范大学出版社，2000.
【关键词】幼儿园课程 儿童经验
【中图分类号】G769.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）27-0293-01
杜威是新教育的拓荒者，他倡导的“从儿童天性出发，促进儿童个性发展”、“从生活中学习”、“从经验中学习”等教育新思想革新了以往的“小大人”儿童观，为教育学、教育哲学、教育心理学等方面的研究开辟了新视角，提供了新的理论和依据。杜威教育思想的兴起扎根于他对儿童认识的革新。那么，在他看来，儿童具有哪些特点呢？
在他的《儿童与课程》经典著作中，儿童具有以下特征：（1）儿童的生活较狭隘，只有跟儿童生活紧密联系的事物才能被儿童理解和接受；（2）儿童拥有具备个人兴趣和经验的世界；（3）儿童难以意识到事物间的割裂与区分，儿童的生活具有统一性和整体性。[1]他指出儿童的“未成熟”状态是儿童发展的主要特征，而该特征是一种积极的势力或能力——向上生长的力量，而且生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西。[2]此外，他还指出儿童的发展既是主动的，更是具备创造性的。同时他通过举例阐释了何为“儿童的创造性”——儿童的创造性是基于个体发展水平而言的，一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维都可以被称为“创造性”。[3]“儿童或者说儿童的活动具有创造性”是他提出的又一种冲击传统“成人本位”儿童观的新思想。“兒童本位”思想的兴起促进了课程以及教育教学的改革，旧教育中以“教师”、“教材”等为中心的教学受到强烈冲击。了解儿童的发展需求，尊重儿童的发展特点成为教育教学活动取得卓效成果不可或缺的环节。
儿童观的革新推动着课程的变革，课程研究领域的两大派别——以“训练、指导和控制”为特点的课程中心论和以“兴趣、经验和主动性”为特点的儿童中心论冲突加剧。在杜威看来，这两大理论派别的分歧主要来源于“儿童”与“课程”之间存在的三大矛盾：1.儿童狭小且具有强烈个人特色的世界与非个人的，而且时间和空间可无限扩大的世界相对立；2.儿童生活的统一性和专一性与课程的专门化和分门别类对立；3.课程的逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。[4]课程中心论忽视了逻辑与儿童心理的对应，他们将儿童和成人进行了不合理的比较，没有意识到儿童经验的发展性，未将教材与儿童生活相联系。其实，课程教材并非与儿童经验完全对立，相反，教材为儿童经验的发展提供了指导。然而，“儿童中心论”者将兴趣、经验和能力本身看作决定性的因素也同样不可取。因此，我们是否可以探寻两者之间的平衡点呢？
杜威在《儿童与课程》中提出了一个关键性的概念“教材心理化”。何为教材心理化？在他看来，教材心里化是指“教师将教材进行统筹安排，使之符合儿童的经验。”[5]儿童与世界、或者说是与社会之间的种种对立与冲突等因素导致在他们的发展过程中需要有成人的指导。儿童的不成熟性、思维的启蒙和浅显性意味着儿童是具备巨大潜能的人，而且贴近自身经验的内容才更适合他们的发展。由此，具备专业知识和技能的教师成为了课程教材与儿童之间不可或缺的桥梁，教师如何才能够搭建一座坚固的通往儿童世界的桥梁呢？他们如何在教学活动中避免出现“课程中心”的高控、呆板、不适宜等失误呢？
一、了解儿童的发展需要
“理想”与“现实”之间总是存在着差距。“应该是什么”与“是什么”之间的距离是教师在教学前需要思考的问题之一。“应该是什么”是我们所谓的社会赋予我们的标准，而“是什么”是我们面对的真实情况。不可否认，儿童不仅存在着个体差异，更会因地域、经济、文化等不同存着在总体上的共同差异，教师对“差异”的把握是走近儿童的第一步。了解并承认儿童的差异或是发展差距是教师满足儿童发展需要的前提。教师在认可《指南》、《纲要》等提出的种种理想标准的情况下，对儿童发展水平的了解、对儿童不同阶段的兴趣、经验的掌握更是教师选取教育内容，制定活动目标以此更好地实现儿童发展、达到教育目的的依据。
二、选取贴近儿童生活的内容，寓教育于生活
儿童生活的统一性和完整性决定了儿童的教育应该以生活为中心，生活化是幼儿园课程应该达到的理想。可是，课程本身不具备明显的生活化特征，儿童也无法意识到生活场所或是方式的改变，更不明白生活事件之间的关系以及会对其产生的影响。面对课程教材的非生活化，面对儿童经验的非完全适宜性。作为课程与儿童之间的桥梁——教师，应该怎么做？幼儿园的一日生活均是教师可利用的教育资源；自然界的四季变化都是儿童的直接生活体验；各种节庆，各类社会现象都可以通过加工后与儿童的经验相结合......将各种围绕在儿童身边的、直观的自然和社会生活现象与教材整合，并可尝试收集儿童感兴趣的、不能独立理解的问题，再根据儿童的发展需要以及专家们的意见等筛选出适宜的活动内容进行课程设置是走进儿童世界，启发儿童思考，促进儿童发展的良好方式。
三、把握儿童的学习特点，改良传统的活动方式
众所周知，幼儿园课程应该具有启蒙性、浅显性、生活性、经验性等特点。[6]可是，如何将抽象的、具有逻辑性的课程教材转化为儿童能够理解、接受的活动呢？“课程游戏化”是近年来学前教育的热难点，倡导课程游戏化是根据儿童学习和生活特点而来。游戏是幼儿的基本活动方式，也是儿童最喜爱的一种活动类型，更是儿童经验积累的表现。此外，好奇和兴趣是儿童学习的内动力。因此，教师通过对课程教材的解读、梳理后，结合儿童在生活中感兴趣的问题或者是对于某些经验的质疑进行活动的设计、调理和整合，切忌出现传统教学活动中的重知识技能传授，忽视情感和兴趣、习惯等培养的问题。当然，课程教材与儿童兴趣进行整合后实施的活动难免会出现分散、经验缺乏整体性的问题，这是科学与儿童经验之间无法避免的鸿沟，作为教师，我们所追求的就应该是尽量缩小科学与儿童经验之间的差距。
参考文献：
[1][4][5]杜威.儿童与课程[M]北京：人民教育出版社，1902.
[2][3]杜威.民主主义与教育[M]北京：人民教育出版社，1990.
[6]冯晓霞.幼儿园课程[M]北京：北京师范大学出版社，2000.