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【摘 要】：课堂教学是推进素质教育的主渠道，教师的教学方式和学生的学习方式直接影响着课堂教学质量和学生的发展水平。设疑教学是一种激发思维、开发智力和培养创造力的重要方式。在历史课堂教学中，我们从教材、学生的实际出发，适时、适度、适量和有序的设疑，能有效地锻炼和提高学生的思维能力，有效地提高课堂效益。
【关键词】：课堂教学；设疑；效益
亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始”，疑问即问题，思维是从问题开始的。美国学者布鲁巴克也曾说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”设疑就是创设问题，激发学生的“好奇心”，设疑教学是训练科学思维方法的过程，是通向智慧的桥梁。历史课堂教学要有动有静，波涛迭起，根据知识的内在联系，组成“问题”的阶梯，创设一个个矛盾，激起一个个浪花，实现一个个求知欲望的满足[1]。来推动学生对知识的认识内驱力，激发学生求知的欲望和兴趣，促进学生能力的培养和提高。下面结合本人实践谈几点体会和看法。
一、教学中设疑的方式
1、悬念式。它是指教者在课堂教学中创设引人入胜、充满好奇的情境，设计有悬念的疑难问题，去引导学生求知，在教者适度点拨下去追根溯源，解决“悬念”。教师根据学生心理和教学内容设置疑问、制造悬念,引发学生思维的导入方法,一般采用提问、引猜、置难法。
2、探究式。它是指教者在具体地课堂教学中以某一知识点为中心，从不同角度、不同途径、不同层次去设置问题，引导学生去发现、寻找与之相关且联系密切的知识点，创设一系列彼此相关、循序渐进、激发学生兴趣的探索性问题，激活学生思维，培养学生的发散思维能力，并掌握相关知识。
3、以错纠错式。这是一种由错误的前提引导学生卷入错误，再设法让学生发现错误，并纠正错误的设疑方法。这种以错纠错的设问，有着妙不可言的味道。适用于学生易错或概念易于混淆的教材难点内容的教学。
4、以疑治疑式。此时设问应捕捉适当时机，在学生感到信息矛盾时、概念模糊、思维混淆时，可进行必要的反问或正面的诱导设疑等，这是很有必要的。它可以帮助学生及时地解惑释疑。这种“疑中生疑”的设问，有利于学生分清是非，避免张冠李戴。
二、教学中设疑的原则
1．围绕课程标准。教师的设疑必须从课程标准出发，围绕教学重难点提出，源于教材，又高于教材。因为课程标准重视对某一阶段学生所达到的标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性实现目标的手段和过程[2]。
2．理论联系实际的原则。设疑不是天南海北，以为追求新、奇等感官刺激，应遵循理论联系实际的原则，这既是学生学习的基本要求，也是社会、学生实际的需要。教师的设问联系实际，既可以激发学生的学习兴趣，也是营造“活课”的关键。
3．趣味性和时代性。“成功的秘诀在于兴趣。”设置趣味性问题可以激发学生的内在动力，使学生萌发创新的思维意识。
三、教学中设疑的环节
1、导前设疑，激发兴致。
苏霍姆林斯基说过：“学生头脑里产生疑问越多，他们对课堂上讲解的知识和新教材的兴趣就越高，在课堂学习新教材之前就让学生积累疑问----这是教学论上很值得研究的问题。”导入阶段以有趣能引发学生思考和参与为目的的设疑，这时设疑，既可以引起学生兴趣又可以很自然地导入新知识，可谓一举两得。具体做法可有如下几种：
①抓题眼。教材的题目往往起着点明中心旨意或对课文内容高度概括的能力，抓住题眼引疑导思，可以帮助学生疏通教材思路，为其深入了解内容作铺垫。课题的质疑，激发了学生探究课文的极大兴趣。
②巧迁移。学生在日常生活中，都能积累一定的经验，对问题都有自己的想法，形成某种思维定势。我们既要利用这种思维定势，也要打破这种思维定势。对于一些打破常规的叙述，我们可以利用变换文本的呈现方式来布疑、设疑，能引发学生思想内部对新旧认知的对照，激发其深入思考。文本内容与他们的阅读期待的强烈冲突，使学生感到有必要进行一番分析、推理与探究了。
③布疑阵。由于学生的认知水平有限，对文本背景的了解不多，探究课文的兴趣自然不浓。教师凭借巧借材料、故事来布疑阵，引发学生的好奇心，达到借鸡下蛋的效果。通过讲故事设置疑团，不但疏通了信息，还激发起他们的探究欲望。
2、课中布疑，引领思维。课中设疑一般应是本节课的重点和难点。既可以让学生独立思考，也可用讨论式，还可以根据本班学生的实际情况来单独提问，活跃课堂气氛，调动学生的感情和积极性，让学生学得生动、活泼，也使一节课波澜起伏，跌宕有致，“文似看山不喜平”，编的问题也应略高于课堂上讲授的内容，使学生能举一反三。学生通过自己的能力解决了这个问题，领略到成功的欢愉，使他们对自己的能力有了充分的信心。
与课前的以疏通为目的的布疑、设疑不同，学生随着认知层次的加深，他们的质疑层次也有所不同，因此，课中的疑一般以深究性、鉴赏性和评价性为主。教师很有必要在课文的矛盾处、空白处、难以理解处、不认同处布疑、设疑，引导学生向更高层次质疑。
①聚焦生疑。课文中值得探究之处，自然是智者见智，仁者见仁的地方。把握时机，摆出不同的说法，能刺激学生缘疑而问，穷追不舍。勿庸置疑，一石能激起千层浪。
②由此及彼。文章的一些内容，往往蕴涵着深刻的意义，可谓“言有尽而意无穷”，教师把握住这些词句设疑、布疑，可以引发出学生更大更深刻的问题，在更广阔的空间操练思维。”
学习课文的过程中，学生常会产生一些疑问或想法，教师要充分认识这些“学情”的教学价值，顺水推舟，诱导深入，让他们自由发挥，能获得意想不到的收获。这样，不但尊重了学生的个性，满足了学生情感体验的需要，还培养了学生思维的深刻性。
3、课后设疑，温故知新。
课后设疑一般难度应大一点，使学生通过自学后又能够解决的问题。苏霍姆林斯基说过：“有经验的生物、物理、化学、数学教师，在讲课的时候，好像是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下来不讲”，正是这个道理。
事实证明，一切创新、一切发明，无不源于问题，又终于问题。当某一个问题解决后，学生也往往会有一些没解决的问题或想法，也会有更深层次的思考，引发出新的甚至更精彩的问题或想法。因此，课后的布疑、设疑有两种情况：①查漏补缺型。②拓展延伸型。一篇好的文章，常令人觉得言已尽而一意无穷，有些文章不写故事的结局，制造悬念，吸引读者去揣摩、延续。教学时抓住文本教材的可持续发展的教学“延伸点”，引导学生能根据自己的知识或生活体验大胆而有合理地展开想象，引导学生思维向更深层次攀伸。
当然，创境设疑的策略是无穷无尽的，教师倘能在课堂上抓住时机，选准设疑时间，客观、科学地设疑，我们就可以激发学生的学习兴趣和求知欲，引导他们逐步总结规律，提出设想，亮出观点，成为一个主动的学习者。
[参考文献]：
［1］《课程标准与教学大纲对比分析----高中历史》王雄主编东北师范大学出版社第193页
［2］《走进高中新课程》《走进高中新课程》编写组编写华中师范大学出版社第95页
【关键词】：课堂教学；设疑；效益
亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始”，疑问即问题，思维是从问题开始的。美国学者布鲁巴克也曾说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”设疑就是创设问题，激发学生的“好奇心”，设疑教学是训练科学思维方法的过程，是通向智慧的桥梁。历史课堂教学要有动有静，波涛迭起，根据知识的内在联系，组成“问题”的阶梯，创设一个个矛盾，激起一个个浪花，实现一个个求知欲望的满足[1]。来推动学生对知识的认识内驱力，激发学生求知的欲望和兴趣，促进学生能力的培养和提高。下面结合本人实践谈几点体会和看法。
一、教学中设疑的方式
1、悬念式。它是指教者在课堂教学中创设引人入胜、充满好奇的情境，设计有悬念的疑难问题，去引导学生求知，在教者适度点拨下去追根溯源，解决“悬念”。教师根据学生心理和教学内容设置疑问、制造悬念,引发学生思维的导入方法,一般采用提问、引猜、置难法。
2、探究式。它是指教者在具体地课堂教学中以某一知识点为中心，从不同角度、不同途径、不同层次去设置问题，引导学生去发现、寻找与之相关且联系密切的知识点，创设一系列彼此相关、循序渐进、激发学生兴趣的探索性问题，激活学生思维，培养学生的发散思维能力，并掌握相关知识。
3、以错纠错式。这是一种由错误的前提引导学生卷入错误，再设法让学生发现错误，并纠正错误的设疑方法。这种以错纠错的设问，有着妙不可言的味道。适用于学生易错或概念易于混淆的教材难点内容的教学。
4、以疑治疑式。此时设问应捕捉适当时机，在学生感到信息矛盾时、概念模糊、思维混淆时，可进行必要的反问或正面的诱导设疑等，这是很有必要的。它可以帮助学生及时地解惑释疑。这种“疑中生疑”的设问，有利于学生分清是非，避免张冠李戴。
二、教学中设疑的原则
1．围绕课程标准。教师的设疑必须从课程标准出发，围绕教学重难点提出，源于教材，又高于教材。因为课程标准重视对某一阶段学生所达到的标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性实现目标的手段和过程[2]。
2．理论联系实际的原则。设疑不是天南海北，以为追求新、奇等感官刺激，应遵循理论联系实际的原则，这既是学生学习的基本要求，也是社会、学生实际的需要。教师的设问联系实际，既可以激发学生的学习兴趣，也是营造“活课”的关键。
3．趣味性和时代性。“成功的秘诀在于兴趣。”设置趣味性问题可以激发学生的内在动力，使学生萌发创新的思维意识。
三、教学中设疑的环节
1、导前设疑，激发兴致。
苏霍姆林斯基说过：“学生头脑里产生疑问越多，他们对课堂上讲解的知识和新教材的兴趣就越高，在课堂学习新教材之前就让学生积累疑问----这是教学论上很值得研究的问题。”导入阶段以有趣能引发学生思考和参与为目的的设疑，这时设疑，既可以引起学生兴趣又可以很自然地导入新知识，可谓一举两得。具体做法可有如下几种：
①抓题眼。教材的题目往往起着点明中心旨意或对课文内容高度概括的能力，抓住题眼引疑导思，可以帮助学生疏通教材思路，为其深入了解内容作铺垫。课题的质疑，激发了学生探究课文的极大兴趣。
②巧迁移。学生在日常生活中，都能积累一定的经验，对问题都有自己的想法，形成某种思维定势。我们既要利用这种思维定势，也要打破这种思维定势。对于一些打破常规的叙述，我们可以利用变换文本的呈现方式来布疑、设疑，能引发学生思想内部对新旧认知的对照，激发其深入思考。文本内容与他们的阅读期待的强烈冲突，使学生感到有必要进行一番分析、推理与探究了。
③布疑阵。由于学生的认知水平有限，对文本背景的了解不多，探究课文的兴趣自然不浓。教师凭借巧借材料、故事来布疑阵，引发学生的好奇心，达到借鸡下蛋的效果。通过讲故事设置疑团，不但疏通了信息，还激发起他们的探究欲望。
2、课中布疑，引领思维。课中设疑一般应是本节课的重点和难点。既可以让学生独立思考，也可用讨论式，还可以根据本班学生的实际情况来单独提问，活跃课堂气氛，调动学生的感情和积极性，让学生学得生动、活泼，也使一节课波澜起伏，跌宕有致，“文似看山不喜平”，编的问题也应略高于课堂上讲授的内容，使学生能举一反三。学生通过自己的能力解决了这个问题，领略到成功的欢愉，使他们对自己的能力有了充分的信心。
与课前的以疏通为目的的布疑、设疑不同，学生随着认知层次的加深，他们的质疑层次也有所不同，因此，课中的疑一般以深究性、鉴赏性和评价性为主。教师很有必要在课文的矛盾处、空白处、难以理解处、不认同处布疑、设疑，引导学生向更高层次质疑。
①聚焦生疑。课文中值得探究之处，自然是智者见智，仁者见仁的地方。把握时机，摆出不同的说法，能刺激学生缘疑而问，穷追不舍。勿庸置疑，一石能激起千层浪。
②由此及彼。文章的一些内容，往往蕴涵着深刻的意义，可谓“言有尽而意无穷”，教师把握住这些词句设疑、布疑，可以引发出学生更大更深刻的问题，在更广阔的空间操练思维。”
学习课文的过程中，学生常会产生一些疑问或想法，教师要充分认识这些“学情”的教学价值，顺水推舟，诱导深入，让他们自由发挥，能获得意想不到的收获。这样，不但尊重了学生的个性，满足了学生情感体验的需要，还培养了学生思维的深刻性。
3、课后设疑，温故知新。
课后设疑一般难度应大一点，使学生通过自学后又能够解决的问题。苏霍姆林斯基说过：“有经验的生物、物理、化学、数学教师，在讲课的时候，好像是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下来不讲”，正是这个道理。
事实证明，一切创新、一切发明，无不源于问题，又终于问题。当某一个问题解决后，学生也往往会有一些没解决的问题或想法，也会有更深层次的思考，引发出新的甚至更精彩的问题或想法。因此，课后的布疑、设疑有两种情况：①查漏补缺型。②拓展延伸型。一篇好的文章，常令人觉得言已尽而一意无穷，有些文章不写故事的结局，制造悬念，吸引读者去揣摩、延续。教学时抓住文本教材的可持续发展的教学“延伸点”，引导学生能根据自己的知识或生活体验大胆而有合理地展开想象，引导学生思维向更深层次攀伸。
当然，创境设疑的策略是无穷无尽的，教师倘能在课堂上抓住时机，选准设疑时间，客观、科学地设疑，我们就可以激发学生的学习兴趣和求知欲，引导他们逐步总结规律，提出设想，亮出观点，成为一个主动的学习者。
[参考文献]：
［1］《课程标准与教学大纲对比分析----高中历史》王雄主编东北师范大学出版社第193页
［2］《走进高中新课程》《走进高中新课程》编写组编写华中师范大学出版社第95页