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经历了五年多的风风雨雨，很多老师正在逐渐走出对新课程理念那种膜拜情节，平静中少了一蹴而就的冲动和浮躁，激进中多了些冷观静察的理性和思考。然而，在一些研讨活动中，我也发现个别老师把握理念的偏颇，行为演绎的失当，显然悖离了课改理念，也远离了教学的本质，更导致了课堂的低效。现就本着“吹毛求疵”的思想，与大家共勉：有效教学的三个“要不得”。
“画地为牢”要不得
情景再现：
镜头1：一位老师教学13-9=？时，引导学生进行动手操作与小组交流后，问该怎样算，孩子汇报时，出现了这样的情况：学生有的把13一个一个地减、一直减到9；有的是先在10里减去9；有的先减去3再减去6；方法各不相同，不一而足。
镜头2：教师在教学中为了体现“提出问题——研究问题——解决问题”这一教学理念，不管是什么内容的教学，一揭示课题就问：“看了这课题你想研究哪些问题？”学生个个紧锁眉头，苦苦思考，挖空心思、搜肠刮肚地想出一些“莫名其妙”的问题来配合教师的教学……
思考：对于情景1中的状况，老师对出现的各种计算方法，均加以表扬，紧接着就是让学生选择自己喜欢的方法进行练习。由于学生的知识基础和生活经验不同，教师提倡算法多样化，允许他们用自己喜欢的方式去学习，但这并不意味着学生的这种方式就是完善的。恰恰相反，学生的方式有很多需改进或提炼的地方，这需要靠老师尽可能的从不同的角度来引导学生对同一问题的算法进行比较，来提高学生反思问题的能力，进而提炼出解决问题的一般方法。而老师恰恰忽略了必要的价值引领，因为他心中的“尊重个性算法”的理念“根深蒂固”。而情景2中的教学，教师热衷的是按照《课标》的程序要求，“循规蹈矩”地机械演绎。殊不知，那些问题并不是学生在学习过程中产生的自己的问题，他们也没有经历过程的体验，更没有产生困惑和疑问，哪来值得探究的问题？孩子面对这些所谓的问题时，更多的是茫然、疑惑和无奈。我想：这是由于教师把握《课标》时的失当，“生搬硬套”上的偏差，造成了实践时的茫然。其实，教学时只有精心预设，方能为精彩生成导航，同时也要不拘预设，才能演绎别样精彩。因为，预设与生成，不是非得“你死我活”，预设不能成为禁锢，使课堂缺乏活力；生成要不得随意，令课堂信马由缰，而要做到“心中有案、行而无案”，精心预设、顺学而导、灵活调整、科学生成。既要防止“画地为牢”的程序化操作、“剧本化”演绎，更要警惕生成的“宽泛化”强求，这样，才能让预设与生成相辅相成、和谐共舞。面对现实，我们要做的是如何更好的发挥传统的接受学习的优势，使之与现代的学习方式有机结合起来，促使学生掌握有效的学习技能，更好地促进孩子发展，而不能用所谓的理念来“画地为牢”。
“买椟还珠”要不得
情景再现：
镜头3：一位教师在上“克和千克”这节课时，是这样导入新课的。师：同学们，你们喜欢听故事吗？生：喜欢。师：下面，老师给大家讲一个曹冲称象的故事……听了这个故事，你们最大的感受是什么？生1：大象很重。生2：曹冲很聪明，很爱动脑筋。……这位老师花去10分钟时间，用这样一个故事情境导入新课，导致后面的教学因时间不足而轻轻带过、草草收场。
镜头4：一位教师教学“轴对称图形”，一开始出示本地的几个标志性建筑，说：“你们知道这是哪个城市吗？”接着全力渲染所在城市的旅游胜地，带领学生观看该市旅游景点的录像，镜头所及的是山清水秀、花红叶绿、林荫错落、寺塔辉映……在学生禁不住赞美与感叹时，教师设问：“为什么会感觉这样美呢？”同时录像定格在景点中的蝴蝶、水杉、宝塔、寺庙等具有对称特征的物体图像上，让学生观察、思考：这些物体美在哪里？有什么共同特点？学生似乎没有“回过神”来，仍旧沉浸在美的享受中，流连于旅游美景中……，最后，只能在几乎是教师给出答案的引导下，完成了“观察”与“探究”……
思考：曹冲称象的故事跟学习“克和千克”有多大的联系呢？教师全然不顾，因为这是体现学科整合的绝佳时机；秀丽河山与教学内容有必然的联系吗？教师置之不理，因为这是生活化的有效凭借。本来只需寥寥数语就能概括出的“情境”，却因掺杂了过多的“美丽画面”，使学生一直纠缠于情境中的非数学信息，使情境变成“看图说话”，非数学信息干扰和弱化了数学问题的呈现，宝贵的课堂时间就这么浪费了，教学效率就这么降低了。情境联系生活不是一种时髦，它的首要功能是必须抽象或提取出问题并为数学教学服务。如果只是为了联系生活而牵强附会的话，必然导致创设的情境背离了问题属性，这样问题情境就成为课堂教学中的一种“累赘”了。情境创设与数学教学，有如“汤与盐”的关系。要警惕“买椟还珠”的“本末倒置”，因为情境的创设不能淡化对数学本质的揭示，不能让牵强的情境导致数学的价值在这种被异化和泛化了的课堂中显得苍白和无力。创设情境不能丢失“数学本色”，不能演绎成“生活常识课”，合理的情境创设应该使情境与学生的学习内容有直接的联系，便于学生发现其中的数学现象、数学问题，便于激活学生的生活经验，感悟相应的数学原理，促成学生对问题进行探究。所以，舍本逐末、喧宾夺主式的“买椟还珠”也要不得。
“无度开放”要不得
情景再现：
镜头5：一位教师教学《圆柱的体积》一课时，以“乌鸦喝水”进行导入，鼓励学生声情并茂地讲完故事后，问：你觉得这是一只怎样的乌鸦？生：它很聪明，自己想办法喝到水了；生：乌鸦爱动脑，他想的办法挺巧妙；生：乌鸦很勤快，渴的时候到处找水喝；生：乌鸦不讲卫生，小石子多脏呀！生：乌鸦不太会动脑筋，找根吸管喝水多方便；生：乌鸦还上过狐狸的当，挺愚蠢的；生：乌鸦不会唱歌，叫声很烦人。（教师对每种答案都点头肯定或微笑示意）……
镜头6：“年、月、日”的教学，教师为使学生发现“每四年一闰”的规律，让学生从事先准备的各个年份的年历卡中，找出闰年和平年的年份，并按年份顺序依次填写在表格里，看能发现什么规律。可是教学时，第一个学生却说“闰年的年份都是开奥运会的年份”，这时教师便引导学生交流“你对奥运会知道些什么？你想为北京奥运做些什么”，于是孩子们争先恐后地发表自己的想法，气氛异常热烈、孩子热情高涨、观点异彩纷呈……
思考：这种开放显然已经走入了误区，造成了数学课堂“社会、说话、思品、语文”四不象的尴尬。新课程倡导课堂教学目标多元化，重视知识与技能、过程与方法、态度与情感的形成，立足构建多维的教学目标体系，以改变传统的以传授知识为单一目标的教学行为，促进学生全面、和谐的发展。但是，在实现多元目标的过程中，我们必须思考如何处理好各种目标之间的关系，考虑如何凸显数学课的学科特点和教育价值。因此，实现数学课堂多元的教学目标，必须从数学的学科性出发，始终关注数学知识的学习。如情景中所述，这种“开放无度”的教学活动使目标生成失去指引、失去支柱，导致了知识技能目标虚化、过程方法目标“游离”、情感态度与价值观目标“贴标签”的尴尬局面是我们应该竭力避免的。其实，课堂教学的“开放”，并不是教学的放开，不是由着学生任意地动，随意地说。开放的教学依旧是教师有目的、有计划地教学。开放的情境中，面对富有个性的学生，依旧有太多不确定性，更会有不少出乎意料的发生，教师不能任由他“踩着西瓜滑到哪算到哪”，不能对孩子的“畅所欲言”、“信马由缰”视而不见、置若罔闻，而应当在孩子的学习过程中偏离教学目标、游离教学过程、脱离数学本质时“该出手时就出手”，有效地引导矫正偏差、纠正错误、更正策略，以促进他们进行更深层次的感悟、体验和建构。无度开放，只会导致目标虚化、过程泛化的尴尬，是更要不得的。
（作者单位：福建省惠安县小岞学区）
“画地为牢”要不得
情景再现：
镜头1：一位老师教学13-9=？时，引导学生进行动手操作与小组交流后，问该怎样算，孩子汇报时，出现了这样的情况：学生有的把13一个一个地减、一直减到9；有的是先在10里减去9；有的先减去3再减去6；方法各不相同，不一而足。
镜头2：教师在教学中为了体现“提出问题——研究问题——解决问题”这一教学理念，不管是什么内容的教学，一揭示课题就问：“看了这课题你想研究哪些问题？”学生个个紧锁眉头，苦苦思考，挖空心思、搜肠刮肚地想出一些“莫名其妙”的问题来配合教师的教学……
思考：对于情景1中的状况，老师对出现的各种计算方法，均加以表扬，紧接着就是让学生选择自己喜欢的方法进行练习。由于学生的知识基础和生活经验不同，教师提倡算法多样化，允许他们用自己喜欢的方式去学习，但这并不意味着学生的这种方式就是完善的。恰恰相反，学生的方式有很多需改进或提炼的地方，这需要靠老师尽可能的从不同的角度来引导学生对同一问题的算法进行比较，来提高学生反思问题的能力，进而提炼出解决问题的一般方法。而老师恰恰忽略了必要的价值引领，因为他心中的“尊重个性算法”的理念“根深蒂固”。而情景2中的教学，教师热衷的是按照《课标》的程序要求，“循规蹈矩”地机械演绎。殊不知，那些问题并不是学生在学习过程中产生的自己的问题，他们也没有经历过程的体验，更没有产生困惑和疑问，哪来值得探究的问题？孩子面对这些所谓的问题时，更多的是茫然、疑惑和无奈。我想：这是由于教师把握《课标》时的失当，“生搬硬套”上的偏差，造成了实践时的茫然。其实，教学时只有精心预设，方能为精彩生成导航，同时也要不拘预设，才能演绎别样精彩。因为，预设与生成，不是非得“你死我活”，预设不能成为禁锢，使课堂缺乏活力；生成要不得随意，令课堂信马由缰，而要做到“心中有案、行而无案”，精心预设、顺学而导、灵活调整、科学生成。既要防止“画地为牢”的程序化操作、“剧本化”演绎，更要警惕生成的“宽泛化”强求，这样，才能让预设与生成相辅相成、和谐共舞。面对现实，我们要做的是如何更好的发挥传统的接受学习的优势，使之与现代的学习方式有机结合起来，促使学生掌握有效的学习技能，更好地促进孩子发展，而不能用所谓的理念来“画地为牢”。
“买椟还珠”要不得
情景再现：
镜头3：一位教师在上“克和千克”这节课时，是这样导入新课的。师：同学们，你们喜欢听故事吗？生：喜欢。师：下面，老师给大家讲一个曹冲称象的故事……听了这个故事，你们最大的感受是什么？生1：大象很重。生2：曹冲很聪明，很爱动脑筋。……这位老师花去10分钟时间，用这样一个故事情境导入新课，导致后面的教学因时间不足而轻轻带过、草草收场。
镜头4：一位教师教学“轴对称图形”，一开始出示本地的几个标志性建筑，说：“你们知道这是哪个城市吗？”接着全力渲染所在城市的旅游胜地，带领学生观看该市旅游景点的录像，镜头所及的是山清水秀、花红叶绿、林荫错落、寺塔辉映……在学生禁不住赞美与感叹时，教师设问：“为什么会感觉这样美呢？”同时录像定格在景点中的蝴蝶、水杉、宝塔、寺庙等具有对称特征的物体图像上，让学生观察、思考：这些物体美在哪里？有什么共同特点？学生似乎没有“回过神”来，仍旧沉浸在美的享受中，流连于旅游美景中……，最后，只能在几乎是教师给出答案的引导下，完成了“观察”与“探究”……
思考：曹冲称象的故事跟学习“克和千克”有多大的联系呢？教师全然不顾，因为这是体现学科整合的绝佳时机；秀丽河山与教学内容有必然的联系吗？教师置之不理，因为这是生活化的有效凭借。本来只需寥寥数语就能概括出的“情境”，却因掺杂了过多的“美丽画面”，使学生一直纠缠于情境中的非数学信息，使情境变成“看图说话”，非数学信息干扰和弱化了数学问题的呈现，宝贵的课堂时间就这么浪费了，教学效率就这么降低了。情境联系生活不是一种时髦，它的首要功能是必须抽象或提取出问题并为数学教学服务。如果只是为了联系生活而牵强附会的话，必然导致创设的情境背离了问题属性，这样问题情境就成为课堂教学中的一种“累赘”了。情境创设与数学教学，有如“汤与盐”的关系。要警惕“买椟还珠”的“本末倒置”，因为情境的创设不能淡化对数学本质的揭示，不能让牵强的情境导致数学的价值在这种被异化和泛化了的课堂中显得苍白和无力。创设情境不能丢失“数学本色”，不能演绎成“生活常识课”，合理的情境创设应该使情境与学生的学习内容有直接的联系，便于学生发现其中的数学现象、数学问题，便于激活学生的生活经验，感悟相应的数学原理，促成学生对问题进行探究。所以，舍本逐末、喧宾夺主式的“买椟还珠”也要不得。
“无度开放”要不得
情景再现：
镜头5：一位教师教学《圆柱的体积》一课时，以“乌鸦喝水”进行导入，鼓励学生声情并茂地讲完故事后，问：你觉得这是一只怎样的乌鸦？生：它很聪明，自己想办法喝到水了；生：乌鸦爱动脑，他想的办法挺巧妙；生：乌鸦很勤快，渴的时候到处找水喝；生：乌鸦不讲卫生，小石子多脏呀！生：乌鸦不太会动脑筋，找根吸管喝水多方便；生：乌鸦还上过狐狸的当，挺愚蠢的；生：乌鸦不会唱歌，叫声很烦人。（教师对每种答案都点头肯定或微笑示意）……
镜头6：“年、月、日”的教学，教师为使学生发现“每四年一闰”的规律，让学生从事先准备的各个年份的年历卡中，找出闰年和平年的年份，并按年份顺序依次填写在表格里，看能发现什么规律。可是教学时，第一个学生却说“闰年的年份都是开奥运会的年份”，这时教师便引导学生交流“你对奥运会知道些什么？你想为北京奥运做些什么”，于是孩子们争先恐后地发表自己的想法，气氛异常热烈、孩子热情高涨、观点异彩纷呈……
思考：这种开放显然已经走入了误区，造成了数学课堂“社会、说话、思品、语文”四不象的尴尬。新课程倡导课堂教学目标多元化，重视知识与技能、过程与方法、态度与情感的形成，立足构建多维的教学目标体系，以改变传统的以传授知识为单一目标的教学行为，促进学生全面、和谐的发展。但是，在实现多元目标的过程中，我们必须思考如何处理好各种目标之间的关系，考虑如何凸显数学课的学科特点和教育价值。因此，实现数学课堂多元的教学目标，必须从数学的学科性出发，始终关注数学知识的学习。如情景中所述，这种“开放无度”的教学活动使目标生成失去指引、失去支柱，导致了知识技能目标虚化、过程方法目标“游离”、情感态度与价值观目标“贴标签”的尴尬局面是我们应该竭力避免的。其实，课堂教学的“开放”，并不是教学的放开，不是由着学生任意地动，随意地说。开放的教学依旧是教师有目的、有计划地教学。开放的情境中，面对富有个性的学生，依旧有太多不确定性，更会有不少出乎意料的发生，教师不能任由他“踩着西瓜滑到哪算到哪”，不能对孩子的“畅所欲言”、“信马由缰”视而不见、置若罔闻，而应当在孩子的学习过程中偏离教学目标、游离教学过程、脱离数学本质时“该出手时就出手”，有效地引导矫正偏差、纠正错误、更正策略，以促进他们进行更深层次的感悟、体验和建构。无度开放，只会导致目标虚化、过程泛化的尴尬，是更要不得的。
（作者单位：福建省惠安县小岞学区）