课堂是师生共同参与活动的阵地，是充分展示学生思维的场所。学生是在不同的家庭背景中成长起来的，由于生活经验，心趣爱好，智力水平等各方面的差异，对于同一个问题，他们有着不同的理解和想法。因此，教师要把学生当作课堂中最重要的教学资源来挖掘，全面关注学生的情况，努力收集和捕捉学生中生成的资源，并呈现给大家来研究探讨，以使教师的“教学思维”更好地去适应学生的“学习思维”。
　　一、利用差异资源，互动共享
　　学生在进入学校时，并不是一张纯白的纸，他们在不同的家庭环境中生活，经历了不同的成长过程，具备了不同的知识经验。当教师提出一个问题后，学生的差异就会逐渐显露。教师要善于发现并利用这种差异，把它当作一种资源来让学生共享，让学生互补。如，教学“正方形的面积计算”一课，当学生由长方形的面积计算公式推导出了正方形的面积计算公式后，我出示了一道操作题：教室的地面是一块块正方形的地砖拼成的，请你想办法求出一块地砖的面积。设计此题的想法一是让学生计算正方形的面积，体会教学就在我们身边，二是因为地砖的边长比学生尺长得多，可以看他们如何测量。学生兴趣盎然，有的还趴在地上测量并计算。我在教室里转了一圈，发现情况大不相同：有的是两人合作，一人量，一人记录，量的同学报长度，记的同学将每次的长度加起来，然后两人一起进行计算；有的同学拿着笔，量一次，作一个记录；另外我还发现有的学生用1平方分米的小方块去直接测量——当学生们都已计算完毕后，我让几位采取不同测量方法的学生向大家介绍自己的做法。这样，经过学生个人的独立思考，经历和体验以及学生群体之间的交流讨论和思维碰撞，可以让学生发现自己做法的优点及缺陷，吸取他人的长处及教训，形成了学生之间的有效互动。
　　二、善待意外资源，激活思维
　　面对学生出乎意料的提问，教师不能用各种预设的答案去套学生，而要用动态的、生成的眼光去看学生，处理好课堂教学中发生的意外，努力把“没想到”当作一种资源来开发、有时收到的效果比原来设计的要好的多。如在教學“万以内的笔算加法”时。有个学生突然问：“老师，笔算加法可以从高位算起吗？”这时，不仅学生，就连老师都觉得诧异，因为大家都觉得从低位算起是约定俗成的，似乎从未深究过，以前的教学中也从未有过类似情况，老师停顿了片刻，没有直接回答，而是问大家：“可以从高位加起吗？”有的学生说：“不能，因为书上说要从低位加起。”大多数学生都同意他的看法。这时，有个学生说：“可以……”但是说不清理由。教师：“我们来研究一下，到底可不可以从低位加起。”然后便擦去刚才的几道板演题。请几位同学上黑板从高位加起进行演算，其余学生在下面进行独立练习。结果，经过反复演练之后出现了以下情况：
　　这时，老师问：“你们从高位加起的过程中，遇到了什么麻烦？”学生指出“从高位先算后，遇到后面相加满十要进位时需要擦掉再改。”“那我们能不能想个办法在进位时不改动呢？”“从高位算起时，要注意看后一位，如果满十，就加上一，如果没满十就写原来的数。”“很好大家同意吗？……那么，书上为什么说从低位加起呢？”“可能是从低位加起比较方便。”“对，我们做任何事情都要选择最方便、最好的方法，这样效率就高了。”整个教学过程中，教师沉着冷静，不拘泥于教案，局限于教材，面对课堂活动中出现的新情况迅速做出判断，既没有照本宣科，也没有回避学生的问题，而是让学生尝试练习，比较讨论，在充分计算对比中自行体会，学生显得很自信敢于表达自己的见解，敢于反驳和质疑，气氛活跃而且印象深刻。
　　三、正视错误资源，促进生成
　　常人看来，一个人最好是不要犯错，因为错误的产生往往是对你知识、能力的否认所以许多教师也极力避免学生犯错误，却忘了“吃一堑，长一智”的道理，学生的错误是发生在学生身边、学生自己创造出来的宝贵的教学资源。因此，学生出现错误并不可怕，不需回避，只要教师能正确认识并合理应用学生的错误，完全可以化痹为利使之为教学服务。例如，“在学习求一个数的几倍是多少的应用题”的教学中，例题是：“同学们做黄花8朵，做红花的朵数是黄花的4倍，求做了多少朵红花？”学生除了列式8×4=32（朵）8+8+8+8=32（朵）外，还有学生列出8÷4=2（朵）的错误算式。这时我让学生讨论，为什么有的学生会用除法算式呢？学生进行了反思：受学过的“求一个数是另一个数的几倍”的影响，有的学生说看见“倍”就以为用除法计算了，有的学生说也许他们看见8可以除以4就用除法了，我又问要使这道算式正确的话，这题应怎样改？学生提出可以改为“同学们做黄花8朵，红花4朵，做黄花的朵数是红花的几倍？”我顺势引导学生对两种应用题进行比较，并提醒学生：不能仅凭几个字来确定算法，而是要读懂题意，根据数量关系来确定用什么方法来计算。