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摘 要学校是教师开展教育活动的主要场所，教师肩负指导、组织和督促学生学习的责任。教学活动是一个多种因素互相作用、动态发展的系统，教师期望是该过程中影响学生学习的重要因素，分析教师期望及其对学生的影响至关重要。本文从教师的积极期望与消极期望对学生课堂行为的影响切入探讨，分析影响教师期望的因素并对教师合理使用期望提出具体建议：在客观基础上形成积极期望，教师有意识地使用积极期望，消极期望应以间接的方式呈现，合理实施教学目标与学生共享教学乐趣，配合使用肢体语言，倾注真诚爱心和良好情感。
关键词学生 积极期望 课堂行为 消极期望 教师
课堂教学活动是多种因素互相作用、动态发展的系统。在影响学生学习的各种因素中，教师期望具有重要作用。《课堂中的皮格马利翁效应：教师期望与学生智力发展》一文，为研究教师期望及其效应奉献了极大的热情[1]。教师期望是指教师通过学生的行为进行感受，预测性认知学生某种行为以及这种行为的结果，称为“罗斯塔尔效应”或“皮格马利翁效应”[2]。从社会评价意义上分类，又可分为积极期望与消极期望。积极期望是教师的积极因素促进学生的情绪、人格和学习的发展，而消极期望则是教师传达不满、批评、指责等对学生的改进作用。Kuklinski分析指出，教师期望对低年级学生成就解释率为9%～12%，年级逐级增高其解释率就相对下降[3]。Sterett等人研究学生自我概念与教师期望的关联，其研究对象为5到9年级数学课上的学生，研究发现两者的关系呈正相关[4]。本文中课堂行为的研究对象均为中小学生，旨在研究教师两种不同态度的期望对学生上课时行为状态的影响，以更加透彻地解读学生的学习和教师的教学。
一、课堂行为中教师期望的表现形式
1.积极的期望
积极期望包含实物表达与教师言语、非言语期望两种形式。
（1）实物表达
实物表达即通过实物进行奖励，比如发放小红星的形式。小红星用来表示奖励的标准和名目，并贴在学生的作业本上。用数量表示教师对学生的认可程度，羡慕小红星多的人，自己便会更加努力。学生不一定能够全部记住教师的规定，但是他知道只要认真做作业、阅读好、课堂积极、跟随老师期望、让老师满意，便会得到小红星。可见，实物表达能够强有力地约束学生。
（2）言语、非言语期望
①习惯性表扬。在日常课堂中，绝大多数学生均会获得教师的习惯性表扬。习惯性表扬在日常教学中运用较多，对常受表扬的学生影响较小，但成绩不好的学生被肯定后更容易举手发言。习惯性表扬常用的有接纳性言语和鼓励性言语。接纳性言语常用于学生回答问题时，尤其是教师引导学生思考语文课文或数学计算方法时，鼓励多思考，接纳学生独特的思维及答案。鼓励性言语通常针对缺乏自信的学生，或者当学生未表现出教师所期望的行为时予以鼓励，以此调动学生的学习兴趣以及积极的行为和态度。
②直接式表扬。在课堂教学中，这属于一种直接表扬学生的方式，表达简洁明了，如教师和全班同学给予掌声鼓励或直接点名表扬。这与教师采取特殊眼神、语气的表扬存在差异性。因此，此类直接性的表扬能满足学生进步的虚荣，表现出十足的积极性。
③强化式表扬。在教师直接表扬的基础上衍生强化式表扬，由所有同学以及教师额外表扬在上课中表现优秀的学生。如给予掌声的同时还附加“棒、棒、你真棒”等词语，让学生对这种好习惯加以保持。强化式表扬对于日常上课期间表现不盡如人意的学生有更加明显的激励效果。这样的表扬可以使学生得到同学们的认可和老师的关注，对于提升自信心、加强自身荣誉感具有重要作用，同时可以促进学生更加积极地参与课堂活动。
2.消极的期望
消极的期望主要表现为批评教育，是教师不认同学生在课堂上某种行为的表现。这种否定在课堂上还体现在教师的语调、语气、神情及肢体语言上。
（1）习惯性批评
习惯性批评即在学生完成相应的任务时，教师不赞同学生，抑或由于学生完成任务不佳，教师产生不满情绪。习惯性批评常用的有评价性言语和描述性言语。评价性言语是指教师通过评价表达出自己的消极期望，由于评价充满了否定性，传递给学生的期望不高，教师通过这类否定性评价让学生了解评价准则，从而让学生自律，促使其在课堂上的行为达到教师的期望。描述性言语指教师对学生的回答不做否定性判断，而是通过描述表达出正确答案，避免因直接否定学生导致尴尬情绪。利用描述，教师让学生明白自身的错误与不足，让学生通过思考寻找更合适的答案。
（2）提醒
提醒所用的描述性语言通常无明确的不满、气愤情绪，语气较平和，其表达的期望较低，呈现学生错误行为的同时教师态度得到表露，学生更易接受这种方式的期望。提醒本是为学生提供一次改过自新的机会，但对一些学生来说，常借此逃避惩罚，认为教师未注意到自己，故未当面批评，进而继续违反相关规定和纪律。基于此，教师会采取进一步明确的指责或惩戒。
（3）训斥
训斥包括斥责性言语和质问性言语。斥责性言语是以责备与批评的口吻提出学生的问题，在课堂中较为常见，但效果会随着使用频率的增加而有所降低。质问性言语采取反问的方式向学生表达出消极期望，这种问题学生无法回答，但能从教师的质问中了解到自身行为与其期望相悖，学生常常用沉默应对。质问属于情绪宣泄，未向学生表明何种行为正确，所以学生往往不会因教师质问而达到教师所期望的行为。
二、课堂行为中影响教师期望的因素
1.教师的学生观
学生的差异是客观存在的，如能力结构和类型。但心理学研究表明，95%的学生智力属于正常水平。若教师主观地认为有些学生愚笨、低智商，有些学生聪明、高智商，那么必然对自己认为的“高智商”学生持高期望，反之对另一些学生持较低期望，因此教师期望受教师的学生观所影响。
2.教师的人才观 学生的成长转变与发展方向都存在差异，倘若教师的判别标准为“学习成绩好的、考上大学的、成为英雄或领袖人物的才是人才”，必然会针对学习成绩优异的同学持有高期望，反之针对学习成绩较差的同学持有较低期望。因此，期望同样受教师的人才观所影响。
3.教师的教学能力
教师的教学能力包括激发学生自主学习的能力、教学内容的驾驭能力和理解能力、掌控课堂的能力。如理科老师会因解题的严密逻辑向学生展示解题思路，以便能较好地培养学生分析问题和解决问题的能力，这种期望多为积极期望。而文科老师的期望会因学生的话题引入性不够，由积极期望变成消极期望。
4.教师的文化敏感性
在现实教学中，学生对于事物的认识层次会因学生的生活环境、个性特征、家庭背景等的不同存在差异，因此文化敏感性也影响着教师的期望。
三、课堂行为中教师合理使用期望的策略
1.在客观基础上形成积极期望
教师积极期望的出发点应以学生目前发展水平为基础，在其可能发展范围内合理使用期望，避免沦为不切实际的想法。同时，教师期望建立的目标通常要略高于学生已有的发展水平，为学生开发潜在能力，使得学生现有发展水平与教师期望目标产生冲突与张力，提供学生积极地向高标准目标发展的动力[6]。同时对于有些出现“高原现象”的学生，要予以帮助，找到解决突破口。教师期望的设定同时要注意学生的最近发展区。
2.教师有意识地使用积极期望
教师应以培养学生开拓创新、突破自身局限和解决实际问题为基础，充分利用教师积极期望对学生进行有方向、有目的的影响，切不可因此而抑制学生的发展。因课堂教学充满即时性的特点，教师对自己的课堂行为要尽量做到充满意识地体察，对学生保持较高的期望。相关研究表明，只要学生能洞察到教师的期望就能产生足够的成就动机，进而产生创造性的结果[7]。因此，教师在运用期望时，要一视同仁，打破学优生与学困生的界限，避免差异化对待，充分调动全体学生的积极性。
3.消极期望应以间接的方式呈现
教师期望提倡“内隐”，特别是消极期望中，赤裸裸地批评易激起学生的逆反心理。从课堂观察分析可知，学生会由于教师的一次或两次严厉的批评达到相应的效果，但若使用过于频繁，会使学生产生耐受性与自我否定。尤其在高年级，学生自尊与自我意识达到一定水平且处于不稳定发展期，对于直接批评容易“伤面子”，产生强烈抵触心理。因此，教师应尽量避免消极的期望，倘若实在无法避免，对学生也应该尽量在惩罚与批评时保持温和的态度，防止矫枉过正。使用间接的消极期望不仅能调整师生之间的关系，避免学生将自身的不足转移到对教师批评的不满，同时有效促进学生朝着教师期望的方向发展，形成良性循环。
4.合理实施教學目标与学生共享教学乐趣
教师积极期望的终极目标是最大限度地开发学生潜能，并在实际课堂中得以具体化。因此，教师应当适宜地解析教师期望与教学目标，要从提高学生的成就动机开始进而提高其学业成就，因为此种作用具有可持续性和长期性。在辅助学生完成目标时，须做到因材施教。尤其是学习成绩差的学生，需要教师花费更多的心思，对目标进行分解细化，逐步实现，提高学生的自信与成绩，促进其克服困难，最终达到能力与成绩的匹配。同时，学生是发展的个体，教师期望的目标要根据学生的差异性逐渐调节，致力于实现学生最大限度的发展，该方式全方面表达了教师期望效应的激烈、情感、层次与暗示性。
5.配合使用肢体语言
教师的期望不仅有语言直接表达，肢体语言与面部表情也是信息传递的有效手段。课堂中的肢体语言分为表情语、手势语和姿势语。表情语指的是面部表情，教师须保持目光有神、表情丰富，靠眼神传达赞许与表扬，或者严肃与不满，间接表达期望。手势具有形象和指示功能。在教学过程中，手势可变化使用，如竖大拇指、握拳、交握、劈掌等，既可以吸引学生注意又能形象地引导学生的课堂行为。姿势语是指教师在教学过程中须保持形态优美、举止得体，具体可根据教学情境的需要而灵活使用。当然，当学生开小差的时候只需要轻轻拍拍其肩膀或者在其身边来回踱步就可提醒其注意而不打断课程。三者的结合，可对表达期望起到很好的辅助作用，利于课程正常进行。
6.倾注真诚爱心和良好情感
教师期望首先关注的是学生学习，其次是学生情感。课堂教学活动提供了满足教师期望的关键场地。教师应当将自己的主要职责定位于教学活动之中，在完成相关教学目标和任务的同时，也就是教师期望的实现过程，即教师与学生之间交流情感的过程。在充分体现教师期望效应时，教师一方面需要将教学作为重点，另一方面应当通过爱心与情感去打动、感染学生，促进学生积极地改变。
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参考文献
[1] 刘红霞，赵蔚，王龙静.混合式学习环境下教师期望对大学生学习态度的影响研究[J].远程教育杂志，2014（1）.
[2] 杨丽珠，张华.小学教师期望对学生人格的影响：学生知觉的中介作用[J].心理与行为研究，2012（3）.
[3] Kuklinski，M.R.Classroom and Developmental Differences in a Path Model of Teacher Expectancy Effects.Child Development，2001，72.
[4] Sterett H.Mercer，Leah M.Nellis，Rebecca S.Martínez，Megan Kirk.Supporting the students most in need： Academic self-efficacy and perceived teacher support in relation to within-year academic growth[J].Journal of School Psychology.2011，49（3），pp.323-338
[5] 徐小容，林克松.教师期望的课堂传递机制：教学设计的视角[J].教育理论与实践，2013（5）.
[6] 杨丽珠，徐敏.教师期望对幼儿自我认知积极偏向的影响：师生关系的中介效应[J].心理与行为研究，2015（5）.
[7] 黄超，吴愈晓.中学生教育期望的性别差异：表现与成因[J].江苏社会科学，2016（4）.
[作者：付博（1983-），女，河北定兴人，首都经济贸易大学教务处实习研究员，硕士。]
【责任编辑 王 颖】
关键词学生 积极期望 课堂行为 消极期望 教师
课堂教学活动是多种因素互相作用、动态发展的系统。在影响学生学习的各种因素中，教师期望具有重要作用。《课堂中的皮格马利翁效应：教师期望与学生智力发展》一文，为研究教师期望及其效应奉献了极大的热情[1]。教师期望是指教师通过学生的行为进行感受，预测性认知学生某种行为以及这种行为的结果，称为“罗斯塔尔效应”或“皮格马利翁效应”[2]。从社会评价意义上分类，又可分为积极期望与消极期望。积极期望是教师的积极因素促进学生的情绪、人格和学习的发展，而消极期望则是教师传达不满、批评、指责等对学生的改进作用。Kuklinski分析指出，教师期望对低年级学生成就解释率为9%～12%，年级逐级增高其解释率就相对下降[3]。Sterett等人研究学生自我概念与教师期望的关联，其研究对象为5到9年级数学课上的学生，研究发现两者的关系呈正相关[4]。本文中课堂行为的研究对象均为中小学生，旨在研究教师两种不同态度的期望对学生上课时行为状态的影响，以更加透彻地解读学生的学习和教师的教学。
一、课堂行为中教师期望的表现形式
1.积极的期望
积极期望包含实物表达与教师言语、非言语期望两种形式。
（1）实物表达
实物表达即通过实物进行奖励，比如发放小红星的形式。小红星用来表示奖励的标准和名目，并贴在学生的作业本上。用数量表示教师对学生的认可程度，羡慕小红星多的人，自己便会更加努力。学生不一定能够全部记住教师的规定，但是他知道只要认真做作业、阅读好、课堂积极、跟随老师期望、让老师满意，便会得到小红星。可见，实物表达能够强有力地约束学生。
（2）言语、非言语期望
①习惯性表扬。在日常课堂中，绝大多数学生均会获得教师的习惯性表扬。习惯性表扬在日常教学中运用较多，对常受表扬的学生影响较小，但成绩不好的学生被肯定后更容易举手发言。习惯性表扬常用的有接纳性言语和鼓励性言语。接纳性言语常用于学生回答问题时，尤其是教师引导学生思考语文课文或数学计算方法时，鼓励多思考，接纳学生独特的思维及答案。鼓励性言语通常针对缺乏自信的学生，或者当学生未表现出教师所期望的行为时予以鼓励，以此调动学生的学习兴趣以及积极的行为和态度。
②直接式表扬。在课堂教学中，这属于一种直接表扬学生的方式，表达简洁明了，如教师和全班同学给予掌声鼓励或直接点名表扬。这与教师采取特殊眼神、语气的表扬存在差异性。因此，此类直接性的表扬能满足学生进步的虚荣，表现出十足的积极性。
③强化式表扬。在教师直接表扬的基础上衍生强化式表扬，由所有同学以及教师额外表扬在上课中表现优秀的学生。如给予掌声的同时还附加“棒、棒、你真棒”等词语，让学生对这种好习惯加以保持。强化式表扬对于日常上课期间表现不盡如人意的学生有更加明显的激励效果。这样的表扬可以使学生得到同学们的认可和老师的关注，对于提升自信心、加强自身荣誉感具有重要作用，同时可以促进学生更加积极地参与课堂活动。
2.消极的期望
消极的期望主要表现为批评教育，是教师不认同学生在课堂上某种行为的表现。这种否定在课堂上还体现在教师的语调、语气、神情及肢体语言上。
（1）习惯性批评
习惯性批评即在学生完成相应的任务时，教师不赞同学生，抑或由于学生完成任务不佳，教师产生不满情绪。习惯性批评常用的有评价性言语和描述性言语。评价性言语是指教师通过评价表达出自己的消极期望，由于评价充满了否定性，传递给学生的期望不高，教师通过这类否定性评价让学生了解评价准则，从而让学生自律，促使其在课堂上的行为达到教师的期望。描述性言语指教师对学生的回答不做否定性判断，而是通过描述表达出正确答案，避免因直接否定学生导致尴尬情绪。利用描述，教师让学生明白自身的错误与不足，让学生通过思考寻找更合适的答案。
（2）提醒
提醒所用的描述性语言通常无明确的不满、气愤情绪，语气较平和，其表达的期望较低，呈现学生错误行为的同时教师态度得到表露，学生更易接受这种方式的期望。提醒本是为学生提供一次改过自新的机会，但对一些学生来说，常借此逃避惩罚，认为教师未注意到自己，故未当面批评，进而继续违反相关规定和纪律。基于此，教师会采取进一步明确的指责或惩戒。
（3）训斥
训斥包括斥责性言语和质问性言语。斥责性言语是以责备与批评的口吻提出学生的问题，在课堂中较为常见，但效果会随着使用频率的增加而有所降低。质问性言语采取反问的方式向学生表达出消极期望，这种问题学生无法回答，但能从教师的质问中了解到自身行为与其期望相悖，学生常常用沉默应对。质问属于情绪宣泄，未向学生表明何种行为正确，所以学生往往不会因教师质问而达到教师所期望的行为。
二、课堂行为中影响教师期望的因素
1.教师的学生观
学生的差异是客观存在的，如能力结构和类型。但心理学研究表明，95%的学生智力属于正常水平。若教师主观地认为有些学生愚笨、低智商，有些学生聪明、高智商，那么必然对自己认为的“高智商”学生持高期望，反之对另一些学生持较低期望，因此教师期望受教师的学生观所影响。
2.教师的人才观 学生的成长转变与发展方向都存在差异，倘若教师的判别标准为“学习成绩好的、考上大学的、成为英雄或领袖人物的才是人才”，必然会针对学习成绩优异的同学持有高期望，反之针对学习成绩较差的同学持有较低期望。因此，期望同样受教师的人才观所影响。
3.教师的教学能力
教师的教学能力包括激发学生自主学习的能力、教学内容的驾驭能力和理解能力、掌控课堂的能力。如理科老师会因解题的严密逻辑向学生展示解题思路，以便能较好地培养学生分析问题和解决问题的能力，这种期望多为积极期望。而文科老师的期望会因学生的话题引入性不够，由积极期望变成消极期望。
4.教师的文化敏感性
在现实教学中，学生对于事物的认识层次会因学生的生活环境、个性特征、家庭背景等的不同存在差异，因此文化敏感性也影响着教师的期望。
三、课堂行为中教师合理使用期望的策略
1.在客观基础上形成积极期望
教师积极期望的出发点应以学生目前发展水平为基础，在其可能发展范围内合理使用期望，避免沦为不切实际的想法。同时，教师期望建立的目标通常要略高于学生已有的发展水平，为学生开发潜在能力，使得学生现有发展水平与教师期望目标产生冲突与张力，提供学生积极地向高标准目标发展的动力[6]。同时对于有些出现“高原现象”的学生，要予以帮助，找到解决突破口。教师期望的设定同时要注意学生的最近发展区。
2.教师有意识地使用积极期望
教师应以培养学生开拓创新、突破自身局限和解决实际问题为基础，充分利用教师积极期望对学生进行有方向、有目的的影响，切不可因此而抑制学生的发展。因课堂教学充满即时性的特点，教师对自己的课堂行为要尽量做到充满意识地体察，对学生保持较高的期望。相关研究表明，只要学生能洞察到教师的期望就能产生足够的成就动机，进而产生创造性的结果[7]。因此，教师在运用期望时，要一视同仁，打破学优生与学困生的界限，避免差异化对待，充分调动全体学生的积极性。
3.消极期望应以间接的方式呈现
教师期望提倡“内隐”，特别是消极期望中，赤裸裸地批评易激起学生的逆反心理。从课堂观察分析可知，学生会由于教师的一次或两次严厉的批评达到相应的效果，但若使用过于频繁，会使学生产生耐受性与自我否定。尤其在高年级，学生自尊与自我意识达到一定水平且处于不稳定发展期，对于直接批评容易“伤面子”，产生强烈抵触心理。因此，教师应尽量避免消极的期望，倘若实在无法避免，对学生也应该尽量在惩罚与批评时保持温和的态度，防止矫枉过正。使用间接的消极期望不仅能调整师生之间的关系，避免学生将自身的不足转移到对教师批评的不满，同时有效促进学生朝着教师期望的方向发展，形成良性循环。
4.合理实施教學目标与学生共享教学乐趣
教师积极期望的终极目标是最大限度地开发学生潜能，并在实际课堂中得以具体化。因此，教师应当适宜地解析教师期望与教学目标，要从提高学生的成就动机开始进而提高其学业成就，因为此种作用具有可持续性和长期性。在辅助学生完成目标时，须做到因材施教。尤其是学习成绩差的学生，需要教师花费更多的心思，对目标进行分解细化，逐步实现，提高学生的自信与成绩，促进其克服困难，最终达到能力与成绩的匹配。同时，学生是发展的个体，教师期望的目标要根据学生的差异性逐渐调节，致力于实现学生最大限度的发展，该方式全方面表达了教师期望效应的激烈、情感、层次与暗示性。
5.配合使用肢体语言
教师的期望不仅有语言直接表达，肢体语言与面部表情也是信息传递的有效手段。课堂中的肢体语言分为表情语、手势语和姿势语。表情语指的是面部表情，教师须保持目光有神、表情丰富，靠眼神传达赞许与表扬，或者严肃与不满，间接表达期望。手势具有形象和指示功能。在教学过程中，手势可变化使用，如竖大拇指、握拳、交握、劈掌等，既可以吸引学生注意又能形象地引导学生的课堂行为。姿势语是指教师在教学过程中须保持形态优美、举止得体，具体可根据教学情境的需要而灵活使用。当然，当学生开小差的时候只需要轻轻拍拍其肩膀或者在其身边来回踱步就可提醒其注意而不打断课程。三者的结合，可对表达期望起到很好的辅助作用，利于课程正常进行。
6.倾注真诚爱心和良好情感
教师期望首先关注的是学生学习，其次是学生情感。课堂教学活动提供了满足教师期望的关键场地。教师应当将自己的主要职责定位于教学活动之中，在完成相关教学目标和任务的同时，也就是教师期望的实现过程，即教师与学生之间交流情感的过程。在充分体现教师期望效应时，教师一方面需要将教学作为重点，另一方面应当通过爱心与情感去打动、感染学生，促进学生积极地改变。
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参考文献
[1] 刘红霞，赵蔚，王龙静.混合式学习环境下教师期望对大学生学习态度的影响研究[J].远程教育杂志，2014（1）.
[2] 杨丽珠，张华.小学教师期望对学生人格的影响：学生知觉的中介作用[J].心理与行为研究，2012（3）.
[3] Kuklinski，M.R.Classroom and Developmental Differences in a Path Model of Teacher Expectancy Effects.Child Development，2001，72.
[4] Sterett H.Mercer，Leah M.Nellis，Rebecca S.Martínez，Megan Kirk.Supporting the students most in need： Academic self-efficacy and perceived teacher support in relation to within-year academic growth[J].Journal of School Psychology.2011，49（3），pp.323-338
[5] 徐小容，林克松.教师期望的课堂传递机制：教学设计的视角[J].教育理论与实践，2013（5）.
[6] 杨丽珠，徐敏.教师期望对幼儿自我认知积极偏向的影响：师生关系的中介效应[J].心理与行为研究，2015（5）.
[7] 黄超，吴愈晓.中学生教育期望的性别差异：表现与成因[J].江苏社会科学，2016（4）.
[作者：付博（1983-），女，河北定兴人，首都经济贸易大学教务处实习研究员，硕士。]
【责任编辑 王 颖】