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一、问题的提出
现在，人们越来越认识到，现代教育的课程内容及其价值观念具有强烈的城市化倾向。这种倾向使得农村教育经常跟着城市跑，没有自己独立的模式和结构,其培养目标的“应试性”和“离农性”，使得农村学生学不到适应农村生活相关的知识和常识，致使他们不能为发展农村经济、改善农村生活服务。
这一倾向在课程上表现为课程内容严重脱离农村的生产和生活。就拿农村学校的科学课程来说，研究表明，初等学校里的科学课程是不适合推动地方农业发展的，农村的发展大多与正规学校教育无关。
迈入新世纪，我国正处在社会转型的关键时期，是否需要确立农村教育自身的视角，是否需要对农村课程重新审视，进而构建具有农村特色的课程体系，已经成为人们不得不回答的问题。
二、农村教育确立独特视角的必要性
加速农村的城镇化建设，实现城乡一体化是我国解决农村问题的一项战略方针。于是，有人认为，在教育上没有必要对农村“另眼看待”，因为这是让农民永远当农民，是搞“地域歧视”，是教育的不公平，不利于非农化的进程，有碍于城乡一体化的实现。但是他们却忽视了一个事实：发展不平衡的“城乡二元结构”是我国农村社会和农村教育发展的基础之一，任何战略和决策都不能漠视这一现实，发展教育当然不能例外。
中国虽然进入了21世纪，但是“城乡一体化”还远未实现，在现阶段继续强调农村教育的特殊性，并不是让农民永远当农民，也不是一种“地域歧视”或教育的不公，更非不利于非农化进程。从我国大部分农村的发展状况来说，农村现阶段的小康社会还很初级(且不说那些远未达到初级小康社会的农村地区)，“农业生产还很传统，一家一户的分散经营还没有得到实质性改变，现代农业的规模经营和专业分工还很难实现”。农业劳动生产率仍然比较低下，历史上形成的城乡“二元结构”和工农业产品的剪刀差不是在短期内就能解决的，城乡之间收入的差别在有些地方并没有因社会经济的发展而有所缩小，相反还有扩大的趋势。从另—个角度来看，我国农业人口占全国人口的85％，农村经济、社会文化的发展与城市存在明显的差异，特别是生产方式、经济结构、经济发展水平、社会生活方式、文化状态等更是具有不同的特点。所有这些都决定了农村教育必须有别于城市教育，农村教育应确立起自己独特的教育视角。
而且，还有一点需要说明，强调农村教育的特殊性、强调农村教育必须有自己的特色，不仅不是让农民永远当农民，而是为了使农村更快、更好地实现农村城镇化、农业工业化和农民的非农化。而现在的问题恰恰在于，我们在看待农村教育时，看到的不是“农村”而是“城市”——不是从农村的视角而是从城市的视角，只是片面强调了全国教育的统一性、计划性，而无视农村教育的特殊性和差异性。因此，笔者试图对农村教育的课程问题，提出自己的一些想法。
三、对农村基础教育课程问题的思考及呼吁
笔者抛开其他问题不谈，单把农村课程问题提出来，这是因为它是整个教育系统运行的软件。没有适宜的课程作支撑，再美好的教育理想、再合理的教育理念，都难以变成实际的教育效果。
思考之一：课程开发者开发出的课程为什么难以适应农村的教育实践
长期以来，农村课程的开发都存在一个尴尬的局面：负责开发农村课程的专家教授学者对农村真正的教育实际了解不多，而真正了解农村教育实际的一线教师对课程开发问题却几乎没有概念，也不放在心上。这一尴尬局面使许多本来让人感到奇怪的教育现象一下子变得“自然而然”起来。就拿新一轮基础教育课程改革来说，城市里搞得如火如荼，农村却显得冷冷清清。虽然课程改革已在农村实施多年，但很多教师无论是对以往的课程改革，还是对正在进行着的新一轮课程改革都缺乏一个整体的认识，更没有把其上升到应有的高度。
对此，陈敬朴教授在《中国农村教育观的变革：从工具论走向主体论》中的一些观点很能说明一些问题。他在谈农村教育问题存在的根源时说，从根子看，是教育理论研究滞后于教育实践，理论上没有说透或者理论研究过程本身还不足以让决策者信任。其原因，除了教育理论工作者自身的欠缺、理论准备不成熟，主要是研究方法欠缺。很多人仅满足于书斋式思辨研究，与教育实践越来越远。从总体看，较多的教育理论工作者缺乏研究教育实践的强烈意愿，也缺乏相应的研究能力与吃苦的思想准备，当教育实践越来越趋于社会化、综合化、复杂化，而一些教育理论研究仍然局限在一个狭小的抽象空间时，这就使得人们对一些教育理论敬而远之了。
虽然陈教授的话并没有专门针对农村课程开发问题，却足以让人们感到我们如今的课程专家的局限所在。如果课程专家仍然热衷于书斋式的思辨或只去发达地区搞科研，那么，农村教育无论在哪一轮课程改革中都必然会成为“牺牲品”。
呼吁：课程开发者要加强与农村一线教师的交流，要注重深入农村的教育实践。
笔者衷心希望，我们的专家、学者多与农村的孩子、一线教师和村民进行交流。而且希望这种交流是平等的，而不是高高在上的。
思考之二：农村课程开发如何突破课程资源严重匮乏的局限
课程资源是新一轮国家基础教育课程改革所提出的一个重要概念。没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成实际的教育效果。一般说来课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源两部分。就现阶段农村学校的一般情况来说，课程资源几乎就等于校内课程资源。农村的校外课程资源极为有限，农村学生不可能像城市学生那样从社区的图书馆、科技馆、博物馆等地方获取知识和信息。就校内资源来说，除了课本、粉笔、黑板外，最高级的东西可能就是一些挂图了。“巧妇难为无米之炊”，课程资源的极度匮乏严重制约了农村课程的进一步发展，因此，丰富农村的课程资源将成为我们努力的必然方向。
农村要想拥有像城市那样丰富的社区资源，这在相当长的时期内都难以解决。所以我们要改变思路，要在突破农村地域和空间的限制上下功夫。农村教育落后于城市的重要一点就是信息闭塞，由于缺乏信息的来源通道，久而久之就形成了农村与城市发达地区教育之间的信息鸿沟。信息技术将会为农村学校的发展创造以往完全不可能有的条件和模式，实现教育资源的多层次开发与合理配置，就可以突破农村空间和地域的限制。所以加大农村信息技术的开发力度就成为必然的选择。
呼吁：把钱用在刀刃上，加大农村信息技术的开发力度。
也许会有人说，信息技术即便是在城市运用得也不是很熟练、很充分，在落后的乡村又怎能有用武之地呢?况且发展信息技术还需要大量的资金投入。这就需要人们敢于和善于打破传统思路，用一种时代的眼光来看待信息技术——信息技术恰恰为人们异想天开提供了物质基础。虽然国家可以用在教育上的钱不多，但是我们完全可以依托星火计划中“农村信息化科技行动”或者其他农村信息产业发展的契机，用最少的钱办最多的事。只要农村的计算机、机房、网络不单纯是为了“达标”“验收”，只要切切实实地依靠信息技术实现跨越式前进，信息技术在农村教育中的运用就会成为可能。关键是我们要把好钢用在刀刃上，懂得如何运用有限的资金来发展教育。真心希望，越来越多的人来关注农村教育的信息化建设，并提出具体的建议。
思考之三：为什么职业教育在农村困难较多
实际上，越来越多的人都已经意识到在农村实施职业教育的重要性，但是，迄今为止职业教育在农村仍然是“二等公民”。当然，造成这种状况的原因是多种多样的，比如我国教育一贯重升学的传统、社会一贯重学历的用人标准和人们对职业教育的一贯轻视等。但如果从农村职业教育内部找原因的话，就会发现当下农村职业教育课程很多是过时的、残缺的，甚至是毫无用处的。尤其是普通教育和职业教育的分离，使其无法兼顾农村学生升学的愿望。所有这一切，使得农村的职业教育根本无法吸引农村的学生和家长。
长期以来，农村一直是普通教育单轨制，即小学、初中、普通高中都是以升学为目标，以淘汰制为运行机制，普通教育和职业教育存在明显的分水岭。研究也表明，农村孩子上学的动力从大到小排列依次是升学、就业、谋生。但这种普通教育单轨制的体系出口很不畅通，既不能为农村青年提供更多的升学机会，又不能为他们扩大就业提供合适的职业技术教育机会，也没有为他们谋生创造培训机会。很显然，如果职业教育脱离普通教育注定是没有出路的。那么，如何加快农村职业教育课程的更新，如何进行农村职业教育与普通教育课程的整合，如何让农村青年真正做到“升学有望，就业有门，致富有术”，也应该成为课程专家关注的焦点。
呼吁：加强普教职教沟通，整合普教职教课程，构建“立交桥式”的升学和就业制度。
农村学校与城市学校在课程结构上的显著差别就在于结合农村经济特点和学生个性发展需要开设相应的劳动技术和专业技术课程。但是，这些课程如何开设?为什么现在许多农村学校（也包括农村的职业技术学校）的劳动技术和专业技术课程并不能引起农村孩子的兴趣呢?我们怎样才能让农村的职业教育真正体现它的魅力呢?要想让职业教育真正在农村扎根，就必须先打通普教和职教的通道，对普教和职教的课程进行整合。
笔者以为，在对普教和职教的课程进行整合之前，首先要对现行的农村基础教育课程体系进行反思，对现行的课程体系中(无论是普教课程还是职教课程)脱离学生生活经验、难以适应和推动农村经济社会发展、对学生“今后的成长”没有多少“价值”的课程进行彻底的清理，这一清理工作要靠课程专家和一线教师在沟通和交流中共同完成。
现在，农村初中在办学模式上有两种选择：一是“普职分流”模式，即把初中分为两个相对独立的阶段，前一阶段(一般为三年)面对全体学生实施普通教育，后一阶段(一般为一年)对有升学希望(或愿望)的学生继续实施普通教育，对另一部分学生则主要实施职业教育；二是“全员全程”模式，即在实施普教的同时，进行全员性和全程式的劳动教育和职业技术教育。一些地方通过实验比较，认为后一种模式更有优越性，因为它既体现了初中义务教育的性质，也有利于普教内容与职教内容相互渗透，还在一定程度上避免过早分流而造成的职业适应性窄化的倾向。
笔者也比较倾向于后者，因为后—种模式在加强普教和职教内容沟通的同时，其教学思想、教育资源、学生出路都会进行不同程度的沟通。这样就可以兼顾农村学生升学和就业的多种需要，容易构建“立交桥式”的升学和就业制度。（作者单位：华东师范大学）
□本栏责任编辑 胡培德
E-mail:[email protected]
现在，人们越来越认识到，现代教育的课程内容及其价值观念具有强烈的城市化倾向。这种倾向使得农村教育经常跟着城市跑，没有自己独立的模式和结构,其培养目标的“应试性”和“离农性”，使得农村学生学不到适应农村生活相关的知识和常识，致使他们不能为发展农村经济、改善农村生活服务。
这一倾向在课程上表现为课程内容严重脱离农村的生产和生活。就拿农村学校的科学课程来说，研究表明，初等学校里的科学课程是不适合推动地方农业发展的，农村的发展大多与正规学校教育无关。
迈入新世纪，我国正处在社会转型的关键时期，是否需要确立农村教育自身的视角，是否需要对农村课程重新审视，进而构建具有农村特色的课程体系，已经成为人们不得不回答的问题。
二、农村教育确立独特视角的必要性
加速农村的城镇化建设，实现城乡一体化是我国解决农村问题的一项战略方针。于是，有人认为，在教育上没有必要对农村“另眼看待”，因为这是让农民永远当农民，是搞“地域歧视”，是教育的不公平，不利于非农化的进程，有碍于城乡一体化的实现。但是他们却忽视了一个事实：发展不平衡的“城乡二元结构”是我国农村社会和农村教育发展的基础之一，任何战略和决策都不能漠视这一现实，发展教育当然不能例外。
中国虽然进入了21世纪，但是“城乡一体化”还远未实现，在现阶段继续强调农村教育的特殊性，并不是让农民永远当农民，也不是一种“地域歧视”或教育的不公，更非不利于非农化进程。从我国大部分农村的发展状况来说，农村现阶段的小康社会还很初级(且不说那些远未达到初级小康社会的农村地区)，“农业生产还很传统，一家一户的分散经营还没有得到实质性改变，现代农业的规模经营和专业分工还很难实现”。农业劳动生产率仍然比较低下，历史上形成的城乡“二元结构”和工农业产品的剪刀差不是在短期内就能解决的，城乡之间收入的差别在有些地方并没有因社会经济的发展而有所缩小，相反还有扩大的趋势。从另—个角度来看，我国农业人口占全国人口的85％，农村经济、社会文化的发展与城市存在明显的差异，特别是生产方式、经济结构、经济发展水平、社会生活方式、文化状态等更是具有不同的特点。所有这些都决定了农村教育必须有别于城市教育，农村教育应确立起自己独特的教育视角。
而且，还有一点需要说明，强调农村教育的特殊性、强调农村教育必须有自己的特色，不仅不是让农民永远当农民，而是为了使农村更快、更好地实现农村城镇化、农业工业化和农民的非农化。而现在的问题恰恰在于，我们在看待农村教育时，看到的不是“农村”而是“城市”——不是从农村的视角而是从城市的视角，只是片面强调了全国教育的统一性、计划性，而无视农村教育的特殊性和差异性。因此，笔者试图对农村教育的课程问题，提出自己的一些想法。
三、对农村基础教育课程问题的思考及呼吁
笔者抛开其他问题不谈，单把农村课程问题提出来，这是因为它是整个教育系统运行的软件。没有适宜的课程作支撑，再美好的教育理想、再合理的教育理念，都难以变成实际的教育效果。
思考之一：课程开发者开发出的课程为什么难以适应农村的教育实践
长期以来，农村课程的开发都存在一个尴尬的局面：负责开发农村课程的专家教授学者对农村真正的教育实际了解不多，而真正了解农村教育实际的一线教师对课程开发问题却几乎没有概念，也不放在心上。这一尴尬局面使许多本来让人感到奇怪的教育现象一下子变得“自然而然”起来。就拿新一轮基础教育课程改革来说，城市里搞得如火如荼，农村却显得冷冷清清。虽然课程改革已在农村实施多年，但很多教师无论是对以往的课程改革，还是对正在进行着的新一轮课程改革都缺乏一个整体的认识，更没有把其上升到应有的高度。
对此，陈敬朴教授在《中国农村教育观的变革：从工具论走向主体论》中的一些观点很能说明一些问题。他在谈农村教育问题存在的根源时说，从根子看，是教育理论研究滞后于教育实践，理论上没有说透或者理论研究过程本身还不足以让决策者信任。其原因，除了教育理论工作者自身的欠缺、理论准备不成熟，主要是研究方法欠缺。很多人仅满足于书斋式思辨研究，与教育实践越来越远。从总体看，较多的教育理论工作者缺乏研究教育实践的强烈意愿，也缺乏相应的研究能力与吃苦的思想准备，当教育实践越来越趋于社会化、综合化、复杂化，而一些教育理论研究仍然局限在一个狭小的抽象空间时，这就使得人们对一些教育理论敬而远之了。
虽然陈教授的话并没有专门针对农村课程开发问题，却足以让人们感到我们如今的课程专家的局限所在。如果课程专家仍然热衷于书斋式的思辨或只去发达地区搞科研，那么，农村教育无论在哪一轮课程改革中都必然会成为“牺牲品”。
呼吁：课程开发者要加强与农村一线教师的交流，要注重深入农村的教育实践。
笔者衷心希望，我们的专家、学者多与农村的孩子、一线教师和村民进行交流。而且希望这种交流是平等的，而不是高高在上的。
思考之二：农村课程开发如何突破课程资源严重匮乏的局限
课程资源是新一轮国家基础教育课程改革所提出的一个重要概念。没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成实际的教育效果。一般说来课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源两部分。就现阶段农村学校的一般情况来说，课程资源几乎就等于校内课程资源。农村的校外课程资源极为有限，农村学生不可能像城市学生那样从社区的图书馆、科技馆、博物馆等地方获取知识和信息。就校内资源来说，除了课本、粉笔、黑板外，最高级的东西可能就是一些挂图了。“巧妇难为无米之炊”，课程资源的极度匮乏严重制约了农村课程的进一步发展，因此，丰富农村的课程资源将成为我们努力的必然方向。
农村要想拥有像城市那样丰富的社区资源，这在相当长的时期内都难以解决。所以我们要改变思路，要在突破农村地域和空间的限制上下功夫。农村教育落后于城市的重要一点就是信息闭塞，由于缺乏信息的来源通道，久而久之就形成了农村与城市发达地区教育之间的信息鸿沟。信息技术将会为农村学校的发展创造以往完全不可能有的条件和模式，实现教育资源的多层次开发与合理配置，就可以突破农村空间和地域的限制。所以加大农村信息技术的开发力度就成为必然的选择。
呼吁：把钱用在刀刃上，加大农村信息技术的开发力度。
也许会有人说，信息技术即便是在城市运用得也不是很熟练、很充分，在落后的乡村又怎能有用武之地呢?况且发展信息技术还需要大量的资金投入。这就需要人们敢于和善于打破传统思路，用一种时代的眼光来看待信息技术——信息技术恰恰为人们异想天开提供了物质基础。虽然国家可以用在教育上的钱不多，但是我们完全可以依托星火计划中“农村信息化科技行动”或者其他农村信息产业发展的契机，用最少的钱办最多的事。只要农村的计算机、机房、网络不单纯是为了“达标”“验收”，只要切切实实地依靠信息技术实现跨越式前进，信息技术在农村教育中的运用就会成为可能。关键是我们要把好钢用在刀刃上，懂得如何运用有限的资金来发展教育。真心希望，越来越多的人来关注农村教育的信息化建设，并提出具体的建议。
思考之三：为什么职业教育在农村困难较多
实际上，越来越多的人都已经意识到在农村实施职业教育的重要性，但是，迄今为止职业教育在农村仍然是“二等公民”。当然，造成这种状况的原因是多种多样的，比如我国教育一贯重升学的传统、社会一贯重学历的用人标准和人们对职业教育的一贯轻视等。但如果从农村职业教育内部找原因的话，就会发现当下农村职业教育课程很多是过时的、残缺的，甚至是毫无用处的。尤其是普通教育和职业教育的分离，使其无法兼顾农村学生升学的愿望。所有这一切，使得农村的职业教育根本无法吸引农村的学生和家长。
长期以来，农村一直是普通教育单轨制，即小学、初中、普通高中都是以升学为目标，以淘汰制为运行机制，普通教育和职业教育存在明显的分水岭。研究也表明，农村孩子上学的动力从大到小排列依次是升学、就业、谋生。但这种普通教育单轨制的体系出口很不畅通，既不能为农村青年提供更多的升学机会，又不能为他们扩大就业提供合适的职业技术教育机会，也没有为他们谋生创造培训机会。很显然，如果职业教育脱离普通教育注定是没有出路的。那么，如何加快农村职业教育课程的更新，如何进行农村职业教育与普通教育课程的整合，如何让农村青年真正做到“升学有望，就业有门，致富有术”，也应该成为课程专家关注的焦点。
呼吁：加强普教职教沟通，整合普教职教课程，构建“立交桥式”的升学和就业制度。
农村学校与城市学校在课程结构上的显著差别就在于结合农村经济特点和学生个性发展需要开设相应的劳动技术和专业技术课程。但是，这些课程如何开设?为什么现在许多农村学校（也包括农村的职业技术学校）的劳动技术和专业技术课程并不能引起农村孩子的兴趣呢?我们怎样才能让农村的职业教育真正体现它的魅力呢?要想让职业教育真正在农村扎根，就必须先打通普教和职教的通道，对普教和职教的课程进行整合。
笔者以为，在对普教和职教的课程进行整合之前，首先要对现行的农村基础教育课程体系进行反思，对现行的课程体系中(无论是普教课程还是职教课程)脱离学生生活经验、难以适应和推动农村经济社会发展、对学生“今后的成长”没有多少“价值”的课程进行彻底的清理，这一清理工作要靠课程专家和一线教师在沟通和交流中共同完成。
现在，农村初中在办学模式上有两种选择：一是“普职分流”模式，即把初中分为两个相对独立的阶段，前一阶段(一般为三年)面对全体学生实施普通教育，后一阶段(一般为一年)对有升学希望(或愿望)的学生继续实施普通教育，对另一部分学生则主要实施职业教育；二是“全员全程”模式，即在实施普教的同时，进行全员性和全程式的劳动教育和职业技术教育。一些地方通过实验比较，认为后一种模式更有优越性，因为它既体现了初中义务教育的性质，也有利于普教内容与职教内容相互渗透，还在一定程度上避免过早分流而造成的职业适应性窄化的倾向。
笔者也比较倾向于后者，因为后—种模式在加强普教和职教内容沟通的同时，其教学思想、教育资源、学生出路都会进行不同程度的沟通。这样就可以兼顾农村学生升学和就业的多种需要，容易构建“立交桥式”的升学和就业制度。（作者单位：华东师范大学）
□本栏责任编辑 胡培德
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