论文部分内容阅读
近年来，关于课程改革，多有这样的论述：“随着课改的深入，改革的路线正在发生变化，即在自上而下与自下而上互相结合的同时，更鼓励、倡导自下而上地进行”[1]；要“改革自上而下的行政推进方式，探索上下结合的推进方式，充分调动学校和教师的改革积极性”[2]。言外之意，课改十余年，一直是“上层”在积极推动，“下层”是被动应付。可是作为“草根”的笔者最切身的感受是，自从《基础教育课程改革纲要（试行）》出台，除了接受短暂的新课标和新教材培训外，便是全国上下大江南北如倾巢出动般地北上山东学杜郎口，南下江苏学洋思，号称体现三维目标等新课改理念的课堂教学模式如雨后春笋般涌现，令人目不暇接。最后的结果却是“教师对新课改理念的高认同和对改革实效的低评价”[2]。如果说这种现象是自上而下的路径选择结果的话，那么，以“课改一定要‘改课’”[3]为指导思想、以回归课堂为目的标志的自下而上的课改深化之路将是一个什么样态呢？
事实上，就基层而言，十年课改几乎就等于“改课”十年，如果说课改深化的战略路径选择仍然是“改课”的话，就不能不引起我们的深思和追问：“课改”的宗旨与目的是“改课”吗？“课改”的核心和重心是“改课”吗？课程改革的主角和主体是一线教师吗？传统课堂为什么如此“顽固”而难以改变呢？
一、“课改”的宗旨与目的是“改课”吗？
课程改革的宗旨与目的究竟是什么？众说纷纭。笔者认为，从教育的本质上说，包括课程改革、教学改革在内的一切教育改革，都是为了解决“培养什么样的人才”的问题。依据我国的人才现状和新时代对人才的要求，当下的一切教育改革，都必须围绕着为“培养适应未来社会的、全面发展加个性发展的、有创新意识和创造能力的人”服务。
“培养适应未来社会的有创新能力的人”，应该着力培养其选择意识和选择能力。就课程改革而言，其宗旨和目的应该是建立一个庞大的、丰富的、多元的，能适应各类学生的各种兴趣和个性的，能满足学生生存和发展需求的，能让学生按着自己的兴趣、特长和个性自由选择的课程体系，让其在这广阔而自由的“选择”空间中，去体验，去历练，去学着选择，进而达到提升民族创造力的目的。
可惜，我们课程建设的成果仅仅是“一标多本”。其“一标”与原来的“一纲”并无什么根本的区别，其“多本”也不过是变原来的人教社一统天下为现在的多个出版社的“利益均沾”罢了。更让人啼笑皆非的是，在教材的选用方面，别说学生个人，连学校对使用什么版本的教材，都没有自由的选择权。笔者所在的地区，学校使用什么教材是连县级教育部门都无法决定的，只能按照地市级教育局的指令，让你用什么就用什么。
课改以来我们既没有构建起丰富的可供选择的教材，又没有将选择教材的权利真正下放，倒是“改课”搞得轰轰烈烈，这岂不是本末倒置。已然是误入歧途的课改之路，不思改弦易辙，反而以“回归”之名复行老路，其成败与否也就可想而知了。
二、课改的核心和重心是“改课”吗？
课改的宗旨和目的既然是通过建立多元而丰富的课程体系来培养学生的选择意识和选择能力，那么课改的核心和重心就应该是构建新的课程体系而非“改课”了。
新中国成立以来，“课改”已号称八次之多，但基本都落脚在了“改课”上，致使每每以“课改”之名而行“改课”之实，“新”的教学方法和教学模式倒是颇可称道，而课程建设却少有建树。
本次课改已逾十载，课程建设依然乏善可陈。笔者认为，课程改革的深化，必须吸取以往课改的教训，必须明确课程改革的核心在课程建设，必须下大力气构建基于学生生存和发展需要的课程体系。故而，课改的重中之重是研发适合学生年龄特点、适合学生个性特长发展、可供学生自由而充分选择的课程，而不是某某课堂教学模式的“创新”与推广。
当务之急：一是集中全国的课程研发专家，尽可能多地研发出各种课程；二是集中或区域性集中一线的优秀教师，将顶层设计的课程地方化、校本化和生本化；三是加大对普通教师在如何使用课程上的实用性培训。
长远考虑：一是下大力气扩充和扩展教育资源，县级城市要普建图书馆、博物馆、科技馆等，各级各类学校的图书馆、实验室、微机室要高标准装配到位；二是真正提高教师待遇，吸纳大批优秀人才充实教师队伍，且建立县域选修课程师资库和选修课程师资流动机制，使所有学校既能开齐开足所有必修课程，又能开齐开足所有选修课程；三是扩建学校，真正实施小班化，用小班化来解决“个性化”教学和“个性化”教育缺失的问题。
只有通过建立丰富的、多元的课程体系，才能带动教学组织形式的变革，实现行政班授课制向走班制的转变；也只有通过实施走班制才能带动面向全体学生开出不同类型的课程。二者互为表里，相互推动。这样既为学生提供了广阔的选课空间，也保证了学生选课的自由；既满足了不同学生的不同发展需求，也使得我们在课程、教学与评比方面的许多问题迎刃而解。以“课改”促“改课”，而不是以“改课”代替“课改”，这才是正确的课改深化之路。
既然课程改革的宗旨和核心，是研发、提供能满足学生个性需求的、能让学生自由选择的丰富而多元的课程，那么教材研发的主体就不应该是基础教育阶段的一线教师。一线教师的基本职责是使用和落实课程，而非课程研发，他们的任务在于吃透教材、吃透学生，在教材和学生之间架起最简便最有效的桥梁。他们只应该在课堂改进上“折腾”，而不是去搞什么课程开发，校本课程的确切含义应该是课程的校本化、师本化和生本化，而非学校教师一哄而上地去自行开发所谓的校本课程。
事实上，基层教师也没有能力研发课程。就基础教育教师整体而言，其智力结构、能力结构以及文化知识储备，都不足以担当起课程研发的重任。笔者绝对不是小看一线教师，也没有丝毫对一线教师的不尊重。事实上，低估和高估任何人的能力，都是对这些人的真正的不尊重，也是对他们所从事的神圣事业的不尊重。时下的校本课程研发成果，无非是一些乡土文化课程和特长特色类课程，这类浅表化、形式化的课程建设，与其说是满足学生的发展需求，还不如说是满足个别校长追求政绩的需要。另外，一线教师工作量之大、工作负担之重更是无需赘言，哪里有时间和精力研发课程。故而，课改的核心不在“改课”，课改的主战场不是课堂，课改的主体也不是一线教师。回归课堂的课改深化之路，从出发点看就是一条错误之路。 三、创造力缺乏罪在课堂吗？
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，基础教育课程改革的具体目标是改变六个“过于（过分）”，其中尤以“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”提得最响，影响最大。一时间，全国上下对“接受式学习”大加挞伐，传统的课堂教学组织形式被描写得一团漆黑，“自主、合作、探究”“三维目标”“高效课堂模式或范式”充斥于各类教育刊物，甚或提出课改的成败关键在学校，关键在教师，关键在课堂。课标修订后，随着课改的深入，改革的路线要实现由自上而下向自下而上的转移，也即从顶层到草根、从专家学者到一线教师、从课程研发到课程实施的转移。
笔者无意在此就接受式学习与建构主义等学习理论孰短孰长进行评述，只是想从一个实践者的视角发表一下自己的看法。
第一，班级授课制、接受式学习不是我们老祖宗的产物。如果说中华民族缺乏创造力，归罪于我国的学校教育，归罪于接受式学习的课堂，那么作为反证的被称为富有创造力的欧美国家，却得益于这种学习理论和教学形式，诺贝尔奖获得者的绝大多数人，都是在班级授课制下的接受式学习中成长发展起来的。
第二，过于强调接受学习、死记硬背和机械训练，过于注重知识的传授，并不是接受式学习“生下来就有的”。“一言堂”和“满堂灌”不是接受式学习的本来面貌，它们只是接受式学习的“异化”产物。“真正好的讲授应该是知识经过教师自己的理解和消化后，再用教师自己的独特方式，简单明了、生动活泼地传递给学生。在美妙的讲授过程中，教师同样可以唤起学生的思考，激发学生的兴趣。”[4]我们不应该在“倒掉脏水的同时，连孩子也一起倒掉”。
第三，传统的课堂教学模式，从来也不是“接受式学习”一统天下。接受式学习在重视知识的同时，何尝忽略过能力；哪一位好的教师，在好的讲授中不注重方法和过程，没有“情感、态度、价值观”的教育，自从教育诞生之日起就从来没有出现过。“在教育教学中，没有哪种方法是唯一的，没有哪一种方法是可以用于传授任何类型的知识的。”[4]以前不是，在提倡课改的今天同样也不能如此。
第四，长期以来，把学生课业负担重归结为教学内容“难、繁、偏、旧”的问题，已由中国教育科学研究院教授袁振国担任组长的“中小学理科教材难度的国际比较研究”课题组，给出了科学严肃的回答：我国中小学理科教科书的难度在国际上处于中等水平。教材的难易程度在一定程度上代表了一个国家教育发展的水平，关系到人才培养目标和民族的整体素质。[5]平心而论，我国的中小学教师在实际的教学中高出教材难度而施教是一种普遍现象，从上述意义上讲，我们的广大教师在传统课堂上的教学行为，不仅无过而且有功。
四、传统课堂为什么如此“顽固”而难以改变
有调查显示：“对十年课改成效的总体评价，‘很满意’的仅为3.3%，‘满意’的占21.3%，两者合计为24.6%；认为‘一般’和‘不满意’的分别占49.3%、21%……也就是说，绝大多数教师对改革实效的评价是较低的。”[2]为什么具有诸多“弊端”的传统教育和传统课堂如此顽固，以至于十年课改收效甚微呢？改革者大多将板子打在了广大教师身上，认为一线教师素质低下、改革内力不足、对课改新理念理解有误等等是改革失败的主要原因；批评改革者则认为课改的所谓新理念，在理论基础上就是错误的，在实施方式上的运动式和突变式行政推进更是错误的。笔者倒觉得：传统课堂既是历史的产物，又仍然是当下的时代需要，正是因为时代仍然需要传统课堂，才使传统课堂如此顽固而难以改变。
如果说以培养精英为目的的私塾式、学院式教学组织形式对应着农业时代的话，那么基于规模和效益理念的大众化教育教学组织形式——班级授课制，无疑是工业时代的产物，而以网络和3D打印技术为代表的信息化时代的教学组织形式则预示着打破了课堂时空限制的个性化教学时代的到来。
众所周知，班级授课制是适应资本主义工业大生产和民众教育需求增大的形势而产生的。它可以大规模地向全体学生进行教学，一个教师同时教一群学生，自然就扩大了单位教师的教学能量，空前地提高了教学效率；其相对固定的班级人数和整齐划一的时间单位，使学校能统一安排各科教学内容和进度，实现教学的高速度。而以“课”为单元的教学，既保证了学习活动的循序渐进，也使学生获得的学科知识系统、扎实而完整。
问题的关键是，在我国经济社会取得历史性巨变的今天，在已经看到信息化曙光的当下，班级授课制是不是过时了呢？历史唯物主义告诉我们：生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。我们必须清醒地认识到，我们仍然处于社会主义初级阶段，尽管我们已经触摸到了信息化时代的门槛，但是我们仍然主要处于工业化时代。经济基础条件制约着教育的水平，特定的经济结构要求有对应的人才素质层次。我们仍然需要提高广大人民的科学文化素质，仍然需要培养数以亿计的高素质的公民、工人和工程技术人员。特定时期的经济发展变化决定了教育的变革程度，正像家庭联产承包责任制，仍然具有顽强的生命力，仍然能极大程度地推动农业生产的发展。班级授课制以其规模和高效的特点仍将是我国基础教育阶段的主要组织形式。这也大概可以说明，为什么如此轰轰烈烈的“改课”运动收效甚微了吧。
需求决定存废，这一原则同样适用于教育，同样适用于“课改”和“改课”。
五、“新”理念本就在“旧”课堂中，改课从何谈起？
一项对教师所作的调查显示：“最为正面的结果之一是‘自主、合作、探究’教育理念的有效传播。关于是否认同新课程改革理念的提问，教师回答‘认同’和‘很认同’的共占74%……显示教师对新课程改革理念的认同度很高”；“教师对于新课改理念具有高度认同感，积极地转变教学观念，改变课堂教学，表明新课改的基本理念是符合当前教育改革之需的”。[2]据此认为观念的胜利代表课改的成功，代表课改道路的正确，并依此为理由在今后的课改深化之中，用以杜郎口中学等为典型的所谓“学生主体课堂”这一自下而上的“星星之火”去“燎原”，笔者不敢苟同。事实上，所谓的“新”理念本就在“旧”课堂中，这既是所谓课改新理念“高认同”的本质原因，也是对“穿新鞋走老路”的课改实效“低评价”的必然原因。 第一，被标榜为新课改理论基础的诸如杜威的实用主义、皮亚杰等的建构主义、加德纳的多元智能理论以及布鲁纳的发现学习理论等，就其产生时代而言仍然属于工业时代，就其理论范畴而言，仍然属于班级授课制下的教育理论范畴，充其量不过是其他教育理论的纠偏和补充。何况其传入中国更不是新课改以来的事，早在上世纪20年代，杜威的亲传弟子陶行知、陈鹤琴等就让学生“做中学”，甚至“玩中学”了。这些理念早就融化在我国教育工作者的血液中，陶行知的教育理论还被奉为现当代教育教学的圭臬，可见其不是现在才深入人心的，这些理念的“高认同”自然是题中之意了。
第二，“以人为本”“以学生的发展为本”的新理念，其新意何在？自古至今哪里有什么以教师为中心、以知识为中心的教育！倘若教师的理念代表了社会的发展方向，以教师为中心有利于学生获得生存的本领，倘若知识是正确的知识，是代表了先进生产力的知识，那么以教师为中心、以知识为中心，又有何妨？何况任何一个真正意义上的教师教学活动，其出发点和归宿都是为了学生！无论是古代科举制下的学而优则仕，还是当今高考体制下的考上好大学，无一不是为了学生的生存，只有生存才能发展，只有生存和发展才能获得个人的幸福，才能体现生命的意义和价值。
第三，传统的课堂教学中也有自主合作探究。大凡经历过学校教育的人，都应该能回顾起当年的课堂学习状态。“预习”不是今天才提出的，“先学后教”当然也就不是什么新生事物；我国古代把上学称之为“求学”，这不仅充分体现了学生在学习中的主体地位，更是突出表达了学生学习的主动性；独立思考和自己完成学习任务，也是老师当年的口头禅，这不是自主是什么呢？至于说到合作学习，我们的祖师爷早就提出“有朋自远方来，不亦乐乎”的理念，可见学习中的相互切磋是多么让人快意的事情，“独学而无友，则孤陋而寡闻”更是影响深远的古训；近当代学校教育中的学习小组、兴趣小组更是比比皆是；“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”之中难道没有探究和实践的意味？笔者认为，基础教育阶段绝大部分的学习任务是学生自己能够独立思考和独立完成的，只有当学生独自完不成的状况下，教师才有必要去引导其合作，没有学生自己真正的独立思考，就会在合作中失去自我，虚假的合作反而会造成更大的盲从。基础教育阶段的知识大都是被历史印证为正确的东西，没有必要把什么知识都拿来重新探究和证明一番，我们要着力培养的是学生的探究意识和质疑精神。
显而易见，课改的宗旨与目的是提升民族的创造力，单纯的“改课”是难以实现这一宗旨和目的的；课改的核心和重心，是建立完备的课程体系，以适应学生生存和发展的需要，而不在“改课”；民族创造力的缺乏根不在教育，罪不在课堂，没有“理由”去“改课”；传统课堂仍然是时代的需要，背离时代的需求去“改课”是不可能取得真正的实效的；所谓的“新”理念本就在旧课堂中，这样的改课更无从谈起。故而，课改一定要“改课”的思路是错误的，是行不通的。
参考文献：
[1] 成尚荣.教师应成为课程改革的主角[J].人民教育，2013（21）：42-43.
[2] 杨东平.新课程改革的得失和深化——兼与王策三教授交流[J].当代教育科学，2014（9）：10-14.
[3] 成尚荣.课程改革：“回归”不是倒退[J].人民教育，2013（20）：31-32.
[4] 邢红军.补齐基础教育改革的“短板”[J].人民教育，2014（8）：11-15.
[5] 王庆环.我国中小学生教材难度被高估[N].光明日报，2014-05-08（6）.
事实上，就基层而言，十年课改几乎就等于“改课”十年，如果说课改深化的战略路径选择仍然是“改课”的话，就不能不引起我们的深思和追问：“课改”的宗旨与目的是“改课”吗？“课改”的核心和重心是“改课”吗？课程改革的主角和主体是一线教师吗？传统课堂为什么如此“顽固”而难以改变呢？
一、“课改”的宗旨与目的是“改课”吗？
课程改革的宗旨与目的究竟是什么？众说纷纭。笔者认为，从教育的本质上说，包括课程改革、教学改革在内的一切教育改革，都是为了解决“培养什么样的人才”的问题。依据我国的人才现状和新时代对人才的要求，当下的一切教育改革，都必须围绕着为“培养适应未来社会的、全面发展加个性发展的、有创新意识和创造能力的人”服务。
“培养适应未来社会的有创新能力的人”，应该着力培养其选择意识和选择能力。就课程改革而言，其宗旨和目的应该是建立一个庞大的、丰富的、多元的，能适应各类学生的各种兴趣和个性的，能满足学生生存和发展需求的，能让学生按着自己的兴趣、特长和个性自由选择的课程体系，让其在这广阔而自由的“选择”空间中，去体验，去历练，去学着选择，进而达到提升民族创造力的目的。
可惜，我们课程建设的成果仅仅是“一标多本”。其“一标”与原来的“一纲”并无什么根本的区别，其“多本”也不过是变原来的人教社一统天下为现在的多个出版社的“利益均沾”罢了。更让人啼笑皆非的是，在教材的选用方面，别说学生个人，连学校对使用什么版本的教材，都没有自由的选择权。笔者所在的地区，学校使用什么教材是连县级教育部门都无法决定的，只能按照地市级教育局的指令，让你用什么就用什么。
课改以来我们既没有构建起丰富的可供选择的教材，又没有将选择教材的权利真正下放，倒是“改课”搞得轰轰烈烈，这岂不是本末倒置。已然是误入歧途的课改之路，不思改弦易辙，反而以“回归”之名复行老路，其成败与否也就可想而知了。
二、课改的核心和重心是“改课”吗？
课改的宗旨和目的既然是通过建立多元而丰富的课程体系来培养学生的选择意识和选择能力，那么课改的核心和重心就应该是构建新的课程体系而非“改课”了。
新中国成立以来，“课改”已号称八次之多，但基本都落脚在了“改课”上，致使每每以“课改”之名而行“改课”之实，“新”的教学方法和教学模式倒是颇可称道，而课程建设却少有建树。
本次课改已逾十载，课程建设依然乏善可陈。笔者认为，课程改革的深化，必须吸取以往课改的教训，必须明确课程改革的核心在课程建设，必须下大力气构建基于学生生存和发展需要的课程体系。故而，课改的重中之重是研发适合学生年龄特点、适合学生个性特长发展、可供学生自由而充分选择的课程，而不是某某课堂教学模式的“创新”与推广。
当务之急：一是集中全国的课程研发专家，尽可能多地研发出各种课程；二是集中或区域性集中一线的优秀教师，将顶层设计的课程地方化、校本化和生本化；三是加大对普通教师在如何使用课程上的实用性培训。
长远考虑：一是下大力气扩充和扩展教育资源，县级城市要普建图书馆、博物馆、科技馆等，各级各类学校的图书馆、实验室、微机室要高标准装配到位；二是真正提高教师待遇，吸纳大批优秀人才充实教师队伍，且建立县域选修课程师资库和选修课程师资流动机制，使所有学校既能开齐开足所有必修课程，又能开齐开足所有选修课程；三是扩建学校，真正实施小班化，用小班化来解决“个性化”教学和“个性化”教育缺失的问题。
只有通过建立丰富的、多元的课程体系，才能带动教学组织形式的变革，实现行政班授课制向走班制的转变；也只有通过实施走班制才能带动面向全体学生开出不同类型的课程。二者互为表里，相互推动。这样既为学生提供了广阔的选课空间，也保证了学生选课的自由；既满足了不同学生的不同发展需求，也使得我们在课程、教学与评比方面的许多问题迎刃而解。以“课改”促“改课”，而不是以“改课”代替“课改”，这才是正确的课改深化之路。
既然课程改革的宗旨和核心，是研发、提供能满足学生个性需求的、能让学生自由选择的丰富而多元的课程，那么教材研发的主体就不应该是基础教育阶段的一线教师。一线教师的基本职责是使用和落实课程，而非课程研发，他们的任务在于吃透教材、吃透学生，在教材和学生之间架起最简便最有效的桥梁。他们只应该在课堂改进上“折腾”，而不是去搞什么课程开发，校本课程的确切含义应该是课程的校本化、师本化和生本化，而非学校教师一哄而上地去自行开发所谓的校本课程。
事实上，基层教师也没有能力研发课程。就基础教育教师整体而言，其智力结构、能力结构以及文化知识储备，都不足以担当起课程研发的重任。笔者绝对不是小看一线教师，也没有丝毫对一线教师的不尊重。事实上，低估和高估任何人的能力，都是对这些人的真正的不尊重，也是对他们所从事的神圣事业的不尊重。时下的校本课程研发成果，无非是一些乡土文化课程和特长特色类课程，这类浅表化、形式化的课程建设，与其说是满足学生的发展需求，还不如说是满足个别校长追求政绩的需要。另外，一线教师工作量之大、工作负担之重更是无需赘言，哪里有时间和精力研发课程。故而，课改的核心不在“改课”，课改的主战场不是课堂，课改的主体也不是一线教师。回归课堂的课改深化之路，从出发点看就是一条错误之路。 三、创造力缺乏罪在课堂吗？
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，基础教育课程改革的具体目标是改变六个“过于（过分）”，其中尤以“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”提得最响，影响最大。一时间，全国上下对“接受式学习”大加挞伐，传统的课堂教学组织形式被描写得一团漆黑，“自主、合作、探究”“三维目标”“高效课堂模式或范式”充斥于各类教育刊物，甚或提出课改的成败关键在学校，关键在教师，关键在课堂。课标修订后，随着课改的深入，改革的路线要实现由自上而下向自下而上的转移，也即从顶层到草根、从专家学者到一线教师、从课程研发到课程实施的转移。
笔者无意在此就接受式学习与建构主义等学习理论孰短孰长进行评述，只是想从一个实践者的视角发表一下自己的看法。
第一，班级授课制、接受式学习不是我们老祖宗的产物。如果说中华民族缺乏创造力，归罪于我国的学校教育，归罪于接受式学习的课堂，那么作为反证的被称为富有创造力的欧美国家，却得益于这种学习理论和教学形式，诺贝尔奖获得者的绝大多数人，都是在班级授课制下的接受式学习中成长发展起来的。
第二，过于强调接受学习、死记硬背和机械训练，过于注重知识的传授，并不是接受式学习“生下来就有的”。“一言堂”和“满堂灌”不是接受式学习的本来面貌，它们只是接受式学习的“异化”产物。“真正好的讲授应该是知识经过教师自己的理解和消化后，再用教师自己的独特方式，简单明了、生动活泼地传递给学生。在美妙的讲授过程中，教师同样可以唤起学生的思考，激发学生的兴趣。”[4]我们不应该在“倒掉脏水的同时，连孩子也一起倒掉”。
第三，传统的课堂教学模式，从来也不是“接受式学习”一统天下。接受式学习在重视知识的同时，何尝忽略过能力；哪一位好的教师，在好的讲授中不注重方法和过程，没有“情感、态度、价值观”的教育，自从教育诞生之日起就从来没有出现过。“在教育教学中，没有哪种方法是唯一的，没有哪一种方法是可以用于传授任何类型的知识的。”[4]以前不是，在提倡课改的今天同样也不能如此。
第四，长期以来，把学生课业负担重归结为教学内容“难、繁、偏、旧”的问题，已由中国教育科学研究院教授袁振国担任组长的“中小学理科教材难度的国际比较研究”课题组，给出了科学严肃的回答：我国中小学理科教科书的难度在国际上处于中等水平。教材的难易程度在一定程度上代表了一个国家教育发展的水平，关系到人才培养目标和民族的整体素质。[5]平心而论，我国的中小学教师在实际的教学中高出教材难度而施教是一种普遍现象，从上述意义上讲，我们的广大教师在传统课堂上的教学行为，不仅无过而且有功。
四、传统课堂为什么如此“顽固”而难以改变
有调查显示：“对十年课改成效的总体评价，‘很满意’的仅为3.3%，‘满意’的占21.3%，两者合计为24.6%；认为‘一般’和‘不满意’的分别占49.3%、21%……也就是说，绝大多数教师对改革实效的评价是较低的。”[2]为什么具有诸多“弊端”的传统教育和传统课堂如此顽固，以至于十年课改收效甚微呢？改革者大多将板子打在了广大教师身上，认为一线教师素质低下、改革内力不足、对课改新理念理解有误等等是改革失败的主要原因；批评改革者则认为课改的所谓新理念，在理论基础上就是错误的，在实施方式上的运动式和突变式行政推进更是错误的。笔者倒觉得：传统课堂既是历史的产物，又仍然是当下的时代需要，正是因为时代仍然需要传统课堂，才使传统课堂如此顽固而难以改变。
如果说以培养精英为目的的私塾式、学院式教学组织形式对应着农业时代的话，那么基于规模和效益理念的大众化教育教学组织形式——班级授课制，无疑是工业时代的产物，而以网络和3D打印技术为代表的信息化时代的教学组织形式则预示着打破了课堂时空限制的个性化教学时代的到来。
众所周知，班级授课制是适应资本主义工业大生产和民众教育需求增大的形势而产生的。它可以大规模地向全体学生进行教学，一个教师同时教一群学生，自然就扩大了单位教师的教学能量，空前地提高了教学效率；其相对固定的班级人数和整齐划一的时间单位，使学校能统一安排各科教学内容和进度，实现教学的高速度。而以“课”为单元的教学，既保证了学习活动的循序渐进，也使学生获得的学科知识系统、扎实而完整。
问题的关键是，在我国经济社会取得历史性巨变的今天，在已经看到信息化曙光的当下，班级授课制是不是过时了呢？历史唯物主义告诉我们：生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。我们必须清醒地认识到，我们仍然处于社会主义初级阶段，尽管我们已经触摸到了信息化时代的门槛，但是我们仍然主要处于工业化时代。经济基础条件制约着教育的水平，特定的经济结构要求有对应的人才素质层次。我们仍然需要提高广大人民的科学文化素质，仍然需要培养数以亿计的高素质的公民、工人和工程技术人员。特定时期的经济发展变化决定了教育的变革程度，正像家庭联产承包责任制，仍然具有顽强的生命力，仍然能极大程度地推动农业生产的发展。班级授课制以其规模和高效的特点仍将是我国基础教育阶段的主要组织形式。这也大概可以说明，为什么如此轰轰烈烈的“改课”运动收效甚微了吧。
需求决定存废，这一原则同样适用于教育，同样适用于“课改”和“改课”。
五、“新”理念本就在“旧”课堂中，改课从何谈起？
一项对教师所作的调查显示：“最为正面的结果之一是‘自主、合作、探究’教育理念的有效传播。关于是否认同新课程改革理念的提问，教师回答‘认同’和‘很认同’的共占74%……显示教师对新课程改革理念的认同度很高”；“教师对于新课改理念具有高度认同感，积极地转变教学观念，改变课堂教学，表明新课改的基本理念是符合当前教育改革之需的”。[2]据此认为观念的胜利代表课改的成功，代表课改道路的正确，并依此为理由在今后的课改深化之中，用以杜郎口中学等为典型的所谓“学生主体课堂”这一自下而上的“星星之火”去“燎原”，笔者不敢苟同。事实上，所谓的“新”理念本就在“旧”课堂中，这既是所谓课改新理念“高认同”的本质原因，也是对“穿新鞋走老路”的课改实效“低评价”的必然原因。 第一，被标榜为新课改理论基础的诸如杜威的实用主义、皮亚杰等的建构主义、加德纳的多元智能理论以及布鲁纳的发现学习理论等，就其产生时代而言仍然属于工业时代，就其理论范畴而言，仍然属于班级授课制下的教育理论范畴，充其量不过是其他教育理论的纠偏和补充。何况其传入中国更不是新课改以来的事，早在上世纪20年代，杜威的亲传弟子陶行知、陈鹤琴等就让学生“做中学”，甚至“玩中学”了。这些理念早就融化在我国教育工作者的血液中，陶行知的教育理论还被奉为现当代教育教学的圭臬，可见其不是现在才深入人心的，这些理念的“高认同”自然是题中之意了。
第二，“以人为本”“以学生的发展为本”的新理念，其新意何在？自古至今哪里有什么以教师为中心、以知识为中心的教育！倘若教师的理念代表了社会的发展方向，以教师为中心有利于学生获得生存的本领，倘若知识是正确的知识，是代表了先进生产力的知识，那么以教师为中心、以知识为中心，又有何妨？何况任何一个真正意义上的教师教学活动，其出发点和归宿都是为了学生！无论是古代科举制下的学而优则仕，还是当今高考体制下的考上好大学，无一不是为了学生的生存，只有生存才能发展，只有生存和发展才能获得个人的幸福，才能体现生命的意义和价值。
第三，传统的课堂教学中也有自主合作探究。大凡经历过学校教育的人，都应该能回顾起当年的课堂学习状态。“预习”不是今天才提出的，“先学后教”当然也就不是什么新生事物；我国古代把上学称之为“求学”，这不仅充分体现了学生在学习中的主体地位，更是突出表达了学生学习的主动性；独立思考和自己完成学习任务，也是老师当年的口头禅，这不是自主是什么呢？至于说到合作学习，我们的祖师爷早就提出“有朋自远方来，不亦乐乎”的理念，可见学习中的相互切磋是多么让人快意的事情，“独学而无友，则孤陋而寡闻”更是影响深远的古训；近当代学校教育中的学习小组、兴趣小组更是比比皆是；“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”之中难道没有探究和实践的意味？笔者认为，基础教育阶段绝大部分的学习任务是学生自己能够独立思考和独立完成的，只有当学生独自完不成的状况下，教师才有必要去引导其合作，没有学生自己真正的独立思考，就会在合作中失去自我，虚假的合作反而会造成更大的盲从。基础教育阶段的知识大都是被历史印证为正确的东西，没有必要把什么知识都拿来重新探究和证明一番，我们要着力培养的是学生的探究意识和质疑精神。
显而易见，课改的宗旨与目的是提升民族的创造力，单纯的“改课”是难以实现这一宗旨和目的的；课改的核心和重心，是建立完备的课程体系，以适应学生生存和发展的需要，而不在“改课”；民族创造力的缺乏根不在教育，罪不在课堂，没有“理由”去“改课”；传统课堂仍然是时代的需要，背离时代的需求去“改课”是不可能取得真正的实效的；所谓的“新”理念本就在旧课堂中，这样的改课更无从谈起。故而，课改一定要“改课”的思路是错误的，是行不通的。
参考文献：
[1] 成尚荣.教师应成为课程改革的主角[J].人民教育，2013（21）：42-43.
[2] 杨东平.新课程改革的得失和深化——兼与王策三教授交流[J].当代教育科学，2014（9）：10-14.
[3] 成尚荣.课程改革：“回归”不是倒退[J].人民教育，2013（20）：31-32.
[4] 邢红军.补齐基础教育改革的“短板”[J].人民教育，2014（8）：11-15.
[5] 王庆环.我国中小学生教材难度被高估[N].光明日报，2014-05-08（6）.