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一、引言
“洋味”是判断英语写作优劣的重要指针，然而作为语言输出性技能之一的写作无法回避母语负迁移，学习者很难写出洋味十足的作品。外语教学研究者和外语课堂实践者从各个角度对于中学英语写作教学展开了研究和实践，试图找出适合基础英语写作教学的方法和途径。但是，由于作为外语的英语自身的复杂性和学习者的差异性，至今未获得有效的写作发展指标，英语写作也就成了提高课堂教学效益的瓶颈。
学习者总是受到汉语言遣词造句规律和语用规约的影响，写作时不顾与目标读者的交流，写出的文段让英语本族语者难以理解。于是，在课堂探索频频不见成效之后，很多教师接受了写作教学的“隐性论”一说，从而选择了“冷漠”，或者发挥古人“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”的理念，让学生背作文模板，且不论所给模板不乏值得商榷之处，即便是完善而地道的，语言错误及语用负迁移等中介语系统发展过程中的偏误现象因长期得不到指正而有增无减，填充进去的内容难以成为得体的表述，依然不能成为一篇语句通顺、用词准确、文体恰当、洋味十足的短文。
二、案例描述
研究学习者的写作心理发现，由于非智力诸方面因素的影响和目的语语言水平的制约，写作行为好比戴着镣铐跳舞，学习者不能像应用汉语那样自如地表达真实的思想情感；若总以所学句型进行仿写套作，则表达幼稚，与基于汉语为母语的认知能力发展水平严重错位。结果，他们往往不知不觉地用汉语思维，以致习作缺乏洋味。针对这种情况，笔者试图通过显性的写作教学，发掘学习者的偏误现象，以作文讲评为切入点来改变这种令人窘迫的写作能力发展现状。笔者决定结合一次写作训练（题材是关于考试焦虑，体裁是致编辑的一封信）给学生上一堂作文讲评课，归纳之前零散讲过的几方面问题，集中讲评学生作文中典型的语用负迁移现象。
首先以人称的变换使用引入课堂讨论。笔者先讲第一人称单复数。蔡基刚发现，汉语言倾向于用第一人称复数写作，这对学习者英语写作的影响就是：很少把自己放入文章，即使题材需要用第一人称单数的也用“we”。［1］对于英语本族语者而言，对第一人称单数的回避束缚了个人真实情感的流露。学习者在表达完自己的思想之后，往往会习惯性地从“I”转到“we”。此类人称转换中最典型的案例之一可能就是“as a student， we should ...”。这种受汉语语用规约影响的负迁移现象往往被多数教师和学习者忽视。如：“In my point of view， as a student， we should spend more time studying on the weekends ...”［2］其实，本族语者会说“as students， we should do something”或“as a student， I should do something”。
接着，笔者从学生的习作中挑选了一篇具有一定代表性的习作予以展示（如下，文中的语言错误未作修改），评点文中的人称使用问题。
Dear Editor，
I’m Li Ming of Senior Three， Guangming Middle School. I’m writing to tell you about some symptoms of anxiety among us students before exams.
If you feel dizzy or have no energy or don’t sleep well， and your appetite is poor， you may get anxiety. Don’t worry. I know some solutions to these problems. Here is the solution.
First， you should make a suitable plan of preparing the tests. Second， please work and rest as usual， that can reduce your anxiety. Third， you can take a warm bath or drink a cup of warm milk before go to bed. If you did it， you can go asleep more easily. Moreover， you should take some notes before the exam. Note-taking offers variety to your study and help you to hold your interest. Then， you will get good preparation before the test. You will become more confident as you have the good preparation so that you may not be anxious about the coming examinations.
All above is the symptoms and solutions of anxiety. I hope it may be helpful for the students who are anxious before exams.
Sincerely yours，
Li Ming
等学生读完后，笔者问道：“这篇书面表达写得好不好？”虽然学生回答的声音不是很洪亮，但他们的反应已经给了笔者肯定的答案。进入高三阶段的他们心理日渐成熟，已经不再期望那种活跃得有几分喧闹的课堂了。笔者冷静片刻，说：“No， it’s not as good as you think.”话音刚落，教室的某个角落传来“切”的声音，分明是一种不屑。笔者并没理会，接着分析为什么这篇习作不好。因为这样正好可以形成理解上的反差，会产生更好的效果。这篇习作缺乏必要的具体材料，通篇都是观点，显得干巴巴。写作要求是反映考试焦虑的症状，并谈谈自己的解决办法。而作者仅开篇以第一人称复数提及“among us students”，写至第二段则笔锋一转，换用第二人称，继而“you should”“if you ... ， you will”之类的教训性语言充斥整个第三段。中国的英语学习者习惯于用“you”来写作以增强说服力，且should一词使用频率明显高于本族语学生，这一现象已得到濮建忠［3］的证实。英语本族语者则注重用事实说话以增强说服力。这篇习作看似很好，实则缺乏洋味，在本族语者看来是一篇很糟糕、空洞无物的文字。此时，笔者发现有学生开始分神，甚至交头接耳，但笔者依然没有在意，只是稍稍抬高嗓门要求“不要讲话”。 笔者适时肯定了这篇习作中表示顺序的衔接语的合理使用，使得条理清晰明了。但接下来，话锋一转，讲评学生的习作缺乏洋味的另一个问题，即汉语和英语语篇结构的差异及对学习者英语写作的影响。不少学生的习作虽衔接语用得不错，但是论述总是绕弯子、敲边鼓，甚至为了堆砌辞藻而大量引用名言警句，如“Interest is the best teacher”就貌似万能，几乎所有的学生都在用，但毫无新意。笔者借鲁迅的《拿来主义》来分析，该文共10段，前面6段都是在曲折迂回，直到第七段“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己拿来”，这才千呼万唤迎来主题，终于在后面第八至十段短短的三段中讨论“拿来”的必要性。这种曲折迂回法反映了中国人典型的直觉式、迂回的文化思维模式，对学习者英语写作的影响就是：在主题外围“团团转”，辅以名言警句来搪塞内容的空洞，按要求完成的短短120词左右的短文，绕了100余词的篇幅，最后来一段“you should”“let’s”之类的“忠告”。本族语教师对这样的文章只会判为“高山滚鼓——不通不通”。
这时，讲台下又是一阵“切”声，一个男生更是厉声说：“崇洋媚外！”顿时，笔者像被当头泼了一盆冷水，不知所措。最后也不知怎么稀里糊涂下了课，只记得厉声说：“It’s true.本来英语行文就是这样，你们怎么如此狭隘。”
三、分析
语用现象多与文化有关。英语学习者所使用的英语总是或多或少伴随着母语的文化特征，学习者在多大程度上接受目的语文化，决定其目的语习得的进程。这个案例的表象是外语课堂上教师违反了学习者业已构建起来的基于汉语的语用模式，特别是鲁迅作为中国著名作家在学习者心目中的地位遭到了“质疑”，虽然教师仅仅以此展现文化思维模式的对比，其实质却折射出目前的中学英语教学重知识轻语用，进而导致学习者对目的语文化的“不兼容”、跨文化交际意识淡薄。迄今，高中英语写作教学和测试均只要求罗列观点、建议等内容，不需要举例说明，完全忽视了赖以支撑观点或建议的实证，话题的提出和展开方式实际上依然遵循着汉语言的语用规约，此乃根本原因。
四、反思
这是四年前的一堂课，笔者却记忆犹新。这是一堂精心设计却最终失败的作文讲评课，根本没有达到预设的教学目标，反倒使笔者与学生之间产生了隔膜。虽然笔者课后找习作的作者谈过话，也诚恳地表达了歉意，但他不接受。直到有一天，笔者突然收到一则短信：“老师，我们大学老师也是这么说，写英语、说英语的确如您要求的那样。我到现在才理解，对不起！不过，您当时讲课的确让人感觉有一种对汉语的歧视。”这使得笔者在惊诧之余也有了些许宽慰——惊诧是因为他如何读出我的“歧视”，宽慰使得笔者更有信心在学习者语言输出方面作有益的探索和研究。
这堂课后，特别是收到学生的短信后，笔者一直在反思。当时或许真的流露出某种情绪（起码是急躁），因为对他们的书面表达确实“恨铁不成钢”。那堂课的内容之前大多一一讲过，只不过那次是集中讲，这或许是他们误会的根源了。原来学生的情感是极为细腻的。这使笔者第一次真切地感受到，在强势母语文化背景下的外语习得中，文化意识和情感态度是强烈的也是脆弱的。洋味十足的语言输出反映了地道的目的语文化，研究表明，大学生、成人都难以实现，更何况中学生呢。所以，当文化冲突产生时首先应做到尊重。曾经有一位大学毕业来到印第安人居留地任教的数学教师，她每次请一组五名学生上讲台做一道简单的数学题，而这些学生却默默地站在那儿，不愿完成任务。于是她展开调查，得到一个惊人的发现——这些学生小小年纪就认识到当众争个孰赢孰输是毫无意义的，一旦同伴因答不出题而“丢脸”，他们都将成为失败者。于是她改变策略，逐一检查学生作业，最后教学有了长足的成效。后来笔者还上过类似的作文讲评课，有了这次失败，笔者对英汉语用差异进行淡化处理，学生接受笔者的讲授，取得了很好的课堂效果。
再者，高中英语学习者的目的语文化意识较为淡薄，没有形成对英语国家文化的正确态度，进而阻碍了他们的跨文化交际能力的发展。这一点，目前的教材内容和教学实践都尚存不足。我们应建立基于文化的课堂教学模式（culture-based instruction）［4］，通过合适的为学习者所接受的文化对比和渗透，既加深其对中国文化的理解，又激发其学习英语国家文化的兴趣，培养世界意识。■
参考文献：
［1］ 蔡基刚. 英汉写作修辞对比［M］. 第2版. 上海：复旦大学出版社，2003.
［2］ 陈凤梅. 利用作文讲评提高学生的英语写作能力［J］. 中小学外语教学（中学篇）， 2011（9）：27-31.
［3］濮建忠. 基于学习者语料库的中国非英语专业大学生中间语状态调查［M］//杨惠中，等. 基于CLEC语料库的中国学习者英语分析. 上海：上海外语教育出版社，2005.
［4］ MUIR P. Toward culture： some basic elements of culture-based instruction in China’s high schools ［J］. Sino-US English Teaching， 2007， 4（4）： 38-43.
“洋味”是判断英语写作优劣的重要指针，然而作为语言输出性技能之一的写作无法回避母语负迁移，学习者很难写出洋味十足的作品。外语教学研究者和外语课堂实践者从各个角度对于中学英语写作教学展开了研究和实践，试图找出适合基础英语写作教学的方法和途径。但是，由于作为外语的英语自身的复杂性和学习者的差异性，至今未获得有效的写作发展指标，英语写作也就成了提高课堂教学效益的瓶颈。
学习者总是受到汉语言遣词造句规律和语用规约的影响，写作时不顾与目标读者的交流，写出的文段让英语本族语者难以理解。于是，在课堂探索频频不见成效之后，很多教师接受了写作教学的“隐性论”一说，从而选择了“冷漠”，或者发挥古人“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”的理念，让学生背作文模板，且不论所给模板不乏值得商榷之处，即便是完善而地道的，语言错误及语用负迁移等中介语系统发展过程中的偏误现象因长期得不到指正而有增无减，填充进去的内容难以成为得体的表述，依然不能成为一篇语句通顺、用词准确、文体恰当、洋味十足的短文。
二、案例描述
研究学习者的写作心理发现，由于非智力诸方面因素的影响和目的语语言水平的制约，写作行为好比戴着镣铐跳舞，学习者不能像应用汉语那样自如地表达真实的思想情感；若总以所学句型进行仿写套作，则表达幼稚，与基于汉语为母语的认知能力发展水平严重错位。结果，他们往往不知不觉地用汉语思维，以致习作缺乏洋味。针对这种情况，笔者试图通过显性的写作教学，发掘学习者的偏误现象，以作文讲评为切入点来改变这种令人窘迫的写作能力发展现状。笔者决定结合一次写作训练（题材是关于考试焦虑，体裁是致编辑的一封信）给学生上一堂作文讲评课，归纳之前零散讲过的几方面问题，集中讲评学生作文中典型的语用负迁移现象。
首先以人称的变换使用引入课堂讨论。笔者先讲第一人称单复数。蔡基刚发现，汉语言倾向于用第一人称复数写作，这对学习者英语写作的影响就是：很少把自己放入文章，即使题材需要用第一人称单数的也用“we”。［1］对于英语本族语者而言，对第一人称单数的回避束缚了个人真实情感的流露。学习者在表达完自己的思想之后，往往会习惯性地从“I”转到“we”。此类人称转换中最典型的案例之一可能就是“as a student， we should ...”。这种受汉语语用规约影响的负迁移现象往往被多数教师和学习者忽视。如：“In my point of view， as a student， we should spend more time studying on the weekends ...”［2］其实，本族语者会说“as students， we should do something”或“as a student， I should do something”。
接着，笔者从学生的习作中挑选了一篇具有一定代表性的习作予以展示（如下，文中的语言错误未作修改），评点文中的人称使用问题。
Dear Editor，
I’m Li Ming of Senior Three， Guangming Middle School. I’m writing to tell you about some symptoms of anxiety among us students before exams.
If you feel dizzy or have no energy or don’t sleep well， and your appetite is poor， you may get anxiety. Don’t worry. I know some solutions to these problems. Here is the solution.
First， you should make a suitable plan of preparing the tests. Second， please work and rest as usual， that can reduce your anxiety. Third， you can take a warm bath or drink a cup of warm milk before go to bed. If you did it， you can go asleep more easily. Moreover， you should take some notes before the exam. Note-taking offers variety to your study and help you to hold your interest. Then， you will get good preparation before the test. You will become more confident as you have the good preparation so that you may not be anxious about the coming examinations.
All above is the symptoms and solutions of anxiety. I hope it may be helpful for the students who are anxious before exams.
Sincerely yours，
Li Ming
等学生读完后，笔者问道：“这篇书面表达写得好不好？”虽然学生回答的声音不是很洪亮，但他们的反应已经给了笔者肯定的答案。进入高三阶段的他们心理日渐成熟，已经不再期望那种活跃得有几分喧闹的课堂了。笔者冷静片刻，说：“No， it’s not as good as you think.”话音刚落，教室的某个角落传来“切”的声音，分明是一种不屑。笔者并没理会，接着分析为什么这篇习作不好。因为这样正好可以形成理解上的反差，会产生更好的效果。这篇习作缺乏必要的具体材料，通篇都是观点，显得干巴巴。写作要求是反映考试焦虑的症状，并谈谈自己的解决办法。而作者仅开篇以第一人称复数提及“among us students”，写至第二段则笔锋一转，换用第二人称，继而“you should”“if you ... ， you will”之类的教训性语言充斥整个第三段。中国的英语学习者习惯于用“you”来写作以增强说服力，且should一词使用频率明显高于本族语学生，这一现象已得到濮建忠［3］的证实。英语本族语者则注重用事实说话以增强说服力。这篇习作看似很好，实则缺乏洋味，在本族语者看来是一篇很糟糕、空洞无物的文字。此时，笔者发现有学生开始分神，甚至交头接耳，但笔者依然没有在意，只是稍稍抬高嗓门要求“不要讲话”。 笔者适时肯定了这篇习作中表示顺序的衔接语的合理使用，使得条理清晰明了。但接下来，话锋一转，讲评学生的习作缺乏洋味的另一个问题，即汉语和英语语篇结构的差异及对学习者英语写作的影响。不少学生的习作虽衔接语用得不错，但是论述总是绕弯子、敲边鼓，甚至为了堆砌辞藻而大量引用名言警句，如“Interest is the best teacher”就貌似万能，几乎所有的学生都在用，但毫无新意。笔者借鲁迅的《拿来主义》来分析，该文共10段，前面6段都是在曲折迂回，直到第七段“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己拿来”，这才千呼万唤迎来主题，终于在后面第八至十段短短的三段中讨论“拿来”的必要性。这种曲折迂回法反映了中国人典型的直觉式、迂回的文化思维模式，对学习者英语写作的影响就是：在主题外围“团团转”，辅以名言警句来搪塞内容的空洞，按要求完成的短短120词左右的短文，绕了100余词的篇幅，最后来一段“you should”“let’s”之类的“忠告”。本族语教师对这样的文章只会判为“高山滚鼓——不通不通”。
这时，讲台下又是一阵“切”声，一个男生更是厉声说：“崇洋媚外！”顿时，笔者像被当头泼了一盆冷水，不知所措。最后也不知怎么稀里糊涂下了课，只记得厉声说：“It’s true.本来英语行文就是这样，你们怎么如此狭隘。”
三、分析
语用现象多与文化有关。英语学习者所使用的英语总是或多或少伴随着母语的文化特征，学习者在多大程度上接受目的语文化，决定其目的语习得的进程。这个案例的表象是外语课堂上教师违反了学习者业已构建起来的基于汉语的语用模式，特别是鲁迅作为中国著名作家在学习者心目中的地位遭到了“质疑”，虽然教师仅仅以此展现文化思维模式的对比，其实质却折射出目前的中学英语教学重知识轻语用，进而导致学习者对目的语文化的“不兼容”、跨文化交际意识淡薄。迄今，高中英语写作教学和测试均只要求罗列观点、建议等内容，不需要举例说明，完全忽视了赖以支撑观点或建议的实证，话题的提出和展开方式实际上依然遵循着汉语言的语用规约，此乃根本原因。
四、反思
这是四年前的一堂课，笔者却记忆犹新。这是一堂精心设计却最终失败的作文讲评课，根本没有达到预设的教学目标，反倒使笔者与学生之间产生了隔膜。虽然笔者课后找习作的作者谈过话，也诚恳地表达了歉意，但他不接受。直到有一天，笔者突然收到一则短信：“老师，我们大学老师也是这么说，写英语、说英语的确如您要求的那样。我到现在才理解，对不起！不过，您当时讲课的确让人感觉有一种对汉语的歧视。”这使得笔者在惊诧之余也有了些许宽慰——惊诧是因为他如何读出我的“歧视”，宽慰使得笔者更有信心在学习者语言输出方面作有益的探索和研究。
这堂课后，特别是收到学生的短信后，笔者一直在反思。当时或许真的流露出某种情绪（起码是急躁），因为对他们的书面表达确实“恨铁不成钢”。那堂课的内容之前大多一一讲过，只不过那次是集中讲，这或许是他们误会的根源了。原来学生的情感是极为细腻的。这使笔者第一次真切地感受到，在强势母语文化背景下的外语习得中，文化意识和情感态度是强烈的也是脆弱的。洋味十足的语言输出反映了地道的目的语文化，研究表明，大学生、成人都难以实现，更何况中学生呢。所以，当文化冲突产生时首先应做到尊重。曾经有一位大学毕业来到印第安人居留地任教的数学教师，她每次请一组五名学生上讲台做一道简单的数学题，而这些学生却默默地站在那儿，不愿完成任务。于是她展开调查，得到一个惊人的发现——这些学生小小年纪就认识到当众争个孰赢孰输是毫无意义的，一旦同伴因答不出题而“丢脸”，他们都将成为失败者。于是她改变策略，逐一检查学生作业，最后教学有了长足的成效。后来笔者还上过类似的作文讲评课，有了这次失败，笔者对英汉语用差异进行淡化处理，学生接受笔者的讲授，取得了很好的课堂效果。
再者，高中英语学习者的目的语文化意识较为淡薄，没有形成对英语国家文化的正确态度，进而阻碍了他们的跨文化交际能力的发展。这一点，目前的教材内容和教学实践都尚存不足。我们应建立基于文化的课堂教学模式（culture-based instruction）［4］，通过合适的为学习者所接受的文化对比和渗透，既加深其对中国文化的理解，又激发其学习英语国家文化的兴趣，培养世界意识。■
参考文献：
［1］ 蔡基刚. 英汉写作修辞对比［M］. 第2版. 上海：复旦大学出版社，2003.
［2］ 陈凤梅. 利用作文讲评提高学生的英语写作能力［J］. 中小学外语教学（中学篇）， 2011（9）：27-31.
［3］濮建忠. 基于学习者语料库的中国非英语专业大学生中间语状态调查［M］//杨惠中，等. 基于CLEC语料库的中国学习者英语分析. 上海：上海外语教育出版社，2005.
［4］ MUIR P. Toward culture： some basic elements of culture-based instruction in China’s high schools ［J］. Sino-US English Teaching， 2007， 4（4）： 38-43.