论文部分内容阅读
摘 要:目的 了解高中教师和高中学生对学生特点评价的差异性,探究师生冲突的价值观因素。方法 以三所高中的344名学生及83名教师为研究对象,采用訾非编制的学生特点(优缺点)调查问卷进行施测。比较高中学生与高中教师对高中生优缺点评价的差异。结果在由72个条目组成的学生特点问卷中,以70%以上的意见一致率作为判断某特点为优点或缺点的依据,教师和学生只在“志向很高”、“性格古怪”、“呆板迟钝”和“不爱参加社会工作”这4个特点上的评价存在分歧。用卡方检验比较教师与学生对于72个特点的评价差异,则能发现他们对其中23个特点的判断有显著不同(X2=6.49～28.50,P<.05或P<.01)。教师和学生的评价差异主要表现在与人格品质有关的特点上。对比教师和学生各自所认为的10个最重要的优点,也可以发现,教师更多地看重学生的学习品质,而学生更看重同伴的人格品质。结论 学生和教师在在看待学生的优缺点时总体上一致,但也存在一些细微的差异,学生对同伴们的人格品质比较关注,教师对此类品质的关注不够,且与学生们的看法存在较为明显的差异。这类观点上的差异可能是师生冲突的主要解释因素。
关键词:心理健康学生特点问卷调查高中学生高中教师师生冲突
中图分类号:G635 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)04(c)-0226-03
高中生正处于追求独立、确立自己价值观的重要时期,他们的观念尚缺乏一定的成熟性和稳定性[1]。而且他们的价值观与成人具有一定的差异,他们对社会行为的评价也与成人不同[2],甚至可能喜欢好斗和有违纪行为的同伴[3～4]。师生冲突正是这种差异的集中反映,它表现为内隐的心理冲突和外显的言行冲突两种情况[5]。沃勒认为,师生冲突是由于師生之间各按照自己的意愿教或学而产生的。学者陈振中则认为,师生冲突是由于社会地位、目标、规范以及资源等方面的差异而产生的[6]。一些中国学者提出,引起中国教师和学生冲突的原因大致有两种:内因为冲突双方价值观的差异;外因为西方文化的入侵和社会变革,其中,内因是主要原因[7～9]。
研究师生在价值观上的差异,已有一些学者做了实证的工作。中国学者梁建宁等人发现,初中教师所认为的应该鼓励的学生特点与学生希望自己拥有的特点存在显著差异[10]。例如,初中教师认为勤奋是最应该鼓励的学生特点之一,但初中生却相对地认为这个品质不那么重要;学生把好奇心看成重要特点之一,而教师则把学生的这种品质放在相对不那么重要的位置。美国学者Gorman也发现,教师认为勤奋是学生最应该具有的品质,但勤奋的学生在同伴群体中并不受欢迎[11]。但是,与上述研究的结论有所不同的是,翟洪昌等发现高中生把学业成就视为影响自我价值的最重要因素[12]。这些研究似乎表明,学生虽然期望自己的成绩优异,但并不认为勤奋应该是达到这个目标的手段。
本研究希望通过问卷调查的方法,了解高中教师和高中学生对学生特点评价的差异性,对上文所述的现象进行检验,以期为高中教学工作和探究师生冲突问题提供实证依据。
1 研究对象和方法
1.1 测量工具
调查工具为訾非编制的学生特点调查问卷[13]。该问卷采用的是Tannenbaum(1962)编制青少年对学业成就态度问卷的方法和程序[14]。訾非首先随机选取了中国一所中等城市的城区、郊区和农村三所学校的120名中学生。然后采用枚举法让他们列出学习优秀的学生和擅长运动的学生的特点。并对这些特点进行归类编码,合并相同特点,最后得出72个特点。通过将对这72个特点进行随机编排,制成问卷。问卷中,每个特点有“优点”、“缺点”和“都不是”三个选项,被试可在三个选项中选择他认为最合适的一个。
1.2 被试
学生被试选自两座城市的两所高中的1～2年级,共344名学生,年龄16.1±0.6岁,其中男生171名,女生173名。同时选取这些学校的教师83名(年龄37.1±10.3岁,其中女性46名,男性37名)填写问卷。问卷回收率100%,全部为有效问卷。
1.3 数据分析
结果用统计软件SPSS16.0进行分析。
2 结果
2.1 师生差异的描述性分析
在列为前10位的缺点中,教师和学生对其中9个的看法是一致的(见表1)。另外,有半数教师把“沉默寡言”看作学生的缺点,而多数学生并不这么认为;同时,有半数以上的学生认为“几乎把所有的时间都用在学习上”是缺点,而多数教师并不这么认为。
但是对于排在前10位的优点,师生的判断则有明显的差异。教师选择的前10个优点中,6个与学习品质有关,包括“自制力强”、“学习方法好”、“有耐心”、“知识面广”、“有毅力”和“做事效率高”。而学生选择的前10个优点中有6个与人格品质有关,包括“乐于助人”、“豁达开朗”、“有责任感”、“有勇气”、“有礼貌、举止得体”和“自信”(见表2)。学生还倾向于把“精力充沛”和“身体健康”这两种生理特点视为优点,而教师并不这么认为。因此,就优点来说,教师更看重学生对于学习、学校生活的适应能力,而学生对于自身优点的看待更全面多样。（如表1）
以70%以上的意见一致率作为优缺点的判断标准,在对72个特点的判断中,教师和学生只在4个特点上存在差异,即,有81.9%的教师认为“志向很高”是学生的优点,但是只有68.0%的学生这么认为;超过1/3的教师(71.1%)认为学生“性格古怪”是缺点,而只有42.0%的学生这么认为,其他多数学生(46.6%)认为这既非缺点亦非优点;有78.3%的教师认为学生“呆板迟钝”是缺点,持相同观点的学生略少一些,为66.3%;与之相似的是,有78.3%的教师认为学生“不爱参加社会工作”是缺点,学生持相同看法的有66.3%。
教师认为72个特点中有39个是优点,6个是缺点,27个既非缺点亦非优点。学生认为72个特点中38个是优点,3个是缺点,31个既非缺点亦非优点。
2.2 师生差异的卡放检验
以职业因素(教师和学生)作为自变量,评价(都不是、缺点和优点)作为因变量,对72个特点进行卡方检验,以测查师生间关于学生优缺点判断的细微差别。结果表明,教师和学生对学生特点调查问卷中的23个特点的评价存在显著差异(见表2)。把教师和学生差异显著的23个特点分为三类,即“学习品质”、“人格品质”和“其他品质”。从表2可知,在学习品质方面,虽然学生和教师都认为这些品质是优点,但教师们的意见比学生更为一致。在人格品质方面,认为“合群”、“有魄力”、“直率磊落”和“好奇心强”是优点的教师比率均显著高于相应的学生比率。而认为“有个性”、“有城府”、“有反抗精神”、“是完美主义者”和“对异性有吸引力”是优点的学生比率均显著高于相应的教师比率。学生比教师有更大的比例认为“顺从”是缺点,而有更多的教师认为“性格古怪”是缺点。
在其他品质方面,选择“不太喜欢文科”、“心事重重”和“性格古怪”为缺点的教师比率显著高于相应的学生的比率,同时认为它们是优点的学生比率均显著高于相应的教师比率。而对于“其貌不扬”、“瘦”、 “戴眼镜”这三个特点,把它们既不当成缺点也不当成优点的教师比率显著高于相应的学生比率,而选择它们为优点的学生比例明显高于教师。
需要特别指出的是,在以70%的一致率为优缺点判断标准的师生比较结果中,虽然教师和学生在“志向很高”、“性格古怪”、“呆板迟钝”和“不爱参加社会工作”这4个特点上存在差异,但卡方检验的结果发现师生在“志向很高”、“呆板迟钝”和“不爱参加社会工作”这3个特点上的差异没有达到显著。“性格古怪”是两种比较方法都得出明显差异的唯一的特征。（如表2）
3 讨论
总体来说,教师和学生关于学生特点的判断还是比较一致的,在72个学生特点中,以70%的一致率为优缺点的判断标准,师生之间只在4个特点上存在差异。而且差异较大的只有“性格古怪”这个特征。
师生在学生特点评价上的差异主要体现在人格品质上。概括地说,对于那些师生都认为是优点的品质,诸如“合群”、“好奇心强”、“直率磊落”、“有魄力”等,教师们的判断更为一致,学生们虽然多数认同这些优点,也有一部分同学持不同的看法——这部分同学主要把它们视作既非优点亦非缺点。比之于教师,有更多的学生把教师通常视为缺点或者既非缺点亦非优点的特征(例如,“性格古怪”、“有个性”、“有城府”、“对异性有吸引力”等)看成优点。这可能因为教师群体已经内化了社会主流的价值观,因而评价较为一致。而高中生此时处于价值观形成的重要时期,他们同时受到包括主流价值观在内的多种价值观的影响,有的学生甚至对主流价值观产生逆反心理,因而对这些特点的评价存在不同看法。例如,教师更有可能认为“性格古怪”是一种缺点,而且没有任何一位被调查的教师认为这可以是优点。而有一半以上的学生认为这不是缺点,甚至有1/10左右的学生认为这是优点。似乎在学生眼中,古怪可以成为一种个性的表现。对于“有城府”,学生的评价存在较大分歧,分别有1/3左右的学生认为这是优点、缺点或既非缺点亦非优点。而教师则没有出现这种情况,除了1/4的教师认为是缺点,其他教师认为既非优点亦非缺点。高中生对于“城府”有更为积极的理解,这或许与他们在这个阶段渴望成熟的心理需求有关。认为“顺从”是缺点的学生比率显著高于相应的教师比率,同时认为“有个性”和“有反抗精神”是优点的学生比率均显著高于相应的教师比率。Ausubel曾提出,青少年處于成人和孩童之间,他们拒绝被称为孩童,又不被成人社会所接纳[16]。因此,他们只能希冀通过建立自己的亚文化圈,标榜自身的个性,来确立自己的价值和在成人社会的地位。本研究也显示出高中生追求个性和反抗精神、不甘顺从的价值取向。
教师所认为的学生的优点，排在前10位的超过半数与学习品质有关，而学生所认为的排在前10位的优点主要与人格品质有关，其中没有一个属于学习品质的。从这里可以看出，教师更积极地关注学生们的学习品质，而学生们更关注同辈们的人格品质和个人素质（甚至包括“身体健康”和“精力充沛”这样的生理素质）。在中国现行的教育体制下，高中教师的社会角色和责任要求他们更关心学生的学习成绩，因而他们最可能期望学生具有良好的学习品质。而高中生，一方面随着生理、心理和社会功能的成熟，他们获得了一种成人感，因而急于摆脱过去幼稚单纯的孩童形象，对于身体自我、身体自尊也处于比较敏感的时期[17]。另一方面，人际交往性质的变化，使得他们与同伴反而更加亲密，也更希望获得同伴的认可和喜欢。所以，身体的吸引力、领导能力、人际能力等特点成为学生最期望具有的品质。教师和学生的这种期望差异，有可能成为师生冲突的来源。
本研究提示我们，教师在关注学生的学习品质的同时，也应该重视他们的个性成长。在教育学生的过程中，教师不能一味的强调学习成绩的重要性和社会主流价值观的正确性，应该包容学生的个性和“怪异”想法，充分尊重学生群体的自主性，与学生形成互相尊重互相信任的良好关系。
参考文献
[1] 林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社,2006:387～394.
[2] Engels R,Bogt T.Influences of risk behaviors on the quality of peer relations in adolescence[J].Journal of Youth and Adolescence,2001,30(6):675～695.
[3] Estell B,Cairns B,Farmer W.Aggression in inner-city early elementary classrooms[J].Individual and peer 2 group configurations.Merrill 2 Palmer Quarterly,2002,48(1):52～76.
[4] Bowker A,Bukowski M, Hymel Set- al. Coping With Daily Hassles in the Peer Group During Early Adolescence:Variations as a Function of Peer Experience[J].Journal of Research on Adolescence,2000,10(2):211～243.
[5] 江明辉.对课内师生对抗性冲突问题的思考[J].湖南教育,2005(12):25～27.
[6] 陈振中.重新审视师生冲突—— 一种社会学分析[J].教育评论,2000(2):40～41.
[7] 李李刚,宋维琴.简论中学师生冲突的成因及化解策略[J].河南社会科学,2007,15(3):169～170.
[8] 林存华.社会转型时期的师生文化冲突现象[J].江西教育科研,2007(6):16～17.
[9] 沈莹.师生冲突—— 师生关系的另一个视角[J].上海教育科研,2004(11):59～61.
[10] 粱宁建,殷芳,吴明证.教师鼓励与学生自我期望心理品质关系的研究[J].心理科学,1999,22(3):219～221.
[11] Gorman H,Kim J,Schimmelbusch A.The attributes adolescents associate with peer popularity and teacher preference[J].Journal of School Psychology,2002,40(2):143～165.
[12] 翟洪昌,史清敏,黄希庭.影响中学生自我价值感形成的诸因素研究[J].心理科学,2000,23(4):408～411．
[13] Zi F,Cramond B,Wu H.Chinese High School In-service Teacher’s Attitudes toward the Academically Brilliant[J].The First China International Conference on Positive Psychology,2010,136～136.
[14] Tannenbaum A.Adolescent Attitudes toward Academic Brilliance[J].New York:Bureau of Publications,Teacher’s College,Columbia University,1962.
[15] Smith K,Cowie H,等,寇彧[译].理解孩子的成长(第四版)[M].北京:人民邮电出版社,2006:192～193.
[16] Ausubel D.P.Theory and Problem of Adolescent Development[M].New York:Grune & Stratton,1954:354.
[17] 陈红,黄希庭,郭成.中学生身体自我满意度与自我价值感的相关研究[J].心理科学,2004,27(4):817～820.
关键词:心理健康学生特点问卷调查高中学生高中教师师生冲突
中图分类号:G635 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)04(c)-0226-03
高中生正处于追求独立、确立自己价值观的重要时期,他们的观念尚缺乏一定的成熟性和稳定性[1]。而且他们的价值观与成人具有一定的差异,他们对社会行为的评价也与成人不同[2],甚至可能喜欢好斗和有违纪行为的同伴[3～4]。师生冲突正是这种差异的集中反映,它表现为内隐的心理冲突和外显的言行冲突两种情况[5]。沃勒认为,师生冲突是由于師生之间各按照自己的意愿教或学而产生的。学者陈振中则认为,师生冲突是由于社会地位、目标、规范以及资源等方面的差异而产生的[6]。一些中国学者提出,引起中国教师和学生冲突的原因大致有两种:内因为冲突双方价值观的差异;外因为西方文化的入侵和社会变革,其中,内因是主要原因[7～9]。
研究师生在价值观上的差异,已有一些学者做了实证的工作。中国学者梁建宁等人发现,初中教师所认为的应该鼓励的学生特点与学生希望自己拥有的特点存在显著差异[10]。例如,初中教师认为勤奋是最应该鼓励的学生特点之一,但初中生却相对地认为这个品质不那么重要;学生把好奇心看成重要特点之一,而教师则把学生的这种品质放在相对不那么重要的位置。美国学者Gorman也发现,教师认为勤奋是学生最应该具有的品质,但勤奋的学生在同伴群体中并不受欢迎[11]。但是,与上述研究的结论有所不同的是,翟洪昌等发现高中生把学业成就视为影响自我价值的最重要因素[12]。这些研究似乎表明,学生虽然期望自己的成绩优异,但并不认为勤奋应该是达到这个目标的手段。
本研究希望通过问卷调查的方法,了解高中教师和高中学生对学生特点评价的差异性,对上文所述的现象进行检验,以期为高中教学工作和探究师生冲突问题提供实证依据。
1 研究对象和方法
1.1 测量工具
调查工具为訾非编制的学生特点调查问卷[13]。该问卷采用的是Tannenbaum(1962)编制青少年对学业成就态度问卷的方法和程序[14]。訾非首先随机选取了中国一所中等城市的城区、郊区和农村三所学校的120名中学生。然后采用枚举法让他们列出学习优秀的学生和擅长运动的学生的特点。并对这些特点进行归类编码,合并相同特点,最后得出72个特点。通过将对这72个特点进行随机编排,制成问卷。问卷中,每个特点有“优点”、“缺点”和“都不是”三个选项,被试可在三个选项中选择他认为最合适的一个。
1.2 被试
学生被试选自两座城市的两所高中的1～2年级,共344名学生,年龄16.1±0.6岁,其中男生171名,女生173名。同时选取这些学校的教师83名(年龄37.1±10.3岁,其中女性46名,男性37名)填写问卷。问卷回收率100%,全部为有效问卷。
1.3 数据分析
结果用统计软件SPSS16.0进行分析。
2 结果
2.1 师生差异的描述性分析
在列为前10位的缺点中,教师和学生对其中9个的看法是一致的(见表1)。另外,有半数教师把“沉默寡言”看作学生的缺点,而多数学生并不这么认为;同时,有半数以上的学生认为“几乎把所有的时间都用在学习上”是缺点,而多数教师并不这么认为。
但是对于排在前10位的优点,师生的判断则有明显的差异。教师选择的前10个优点中,6个与学习品质有关,包括“自制力强”、“学习方法好”、“有耐心”、“知识面广”、“有毅力”和“做事效率高”。而学生选择的前10个优点中有6个与人格品质有关,包括“乐于助人”、“豁达开朗”、“有责任感”、“有勇气”、“有礼貌、举止得体”和“自信”(见表2)。学生还倾向于把“精力充沛”和“身体健康”这两种生理特点视为优点,而教师并不这么认为。因此,就优点来说,教师更看重学生对于学习、学校生活的适应能力,而学生对于自身优点的看待更全面多样。（如表1）
以70%以上的意见一致率作为优缺点的判断标准,在对72个特点的判断中,教师和学生只在4个特点上存在差异,即,有81.9%的教师认为“志向很高”是学生的优点,但是只有68.0%的学生这么认为;超过1/3的教师(71.1%)认为学生“性格古怪”是缺点,而只有42.0%的学生这么认为,其他多数学生(46.6%)认为这既非缺点亦非优点;有78.3%的教师认为学生“呆板迟钝”是缺点,持相同观点的学生略少一些,为66.3%;与之相似的是,有78.3%的教师认为学生“不爱参加社会工作”是缺点,学生持相同看法的有66.3%。
教师认为72个特点中有39个是优点,6个是缺点,27个既非缺点亦非优点。学生认为72个特点中38个是优点,3个是缺点,31个既非缺点亦非优点。
2.2 师生差异的卡放检验
以职业因素(教师和学生)作为自变量,评价(都不是、缺点和优点)作为因变量,对72个特点进行卡方检验,以测查师生间关于学生优缺点判断的细微差别。结果表明,教师和学生对学生特点调查问卷中的23个特点的评价存在显著差异(见表2)。把教师和学生差异显著的23个特点分为三类,即“学习品质”、“人格品质”和“其他品质”。从表2可知,在学习品质方面,虽然学生和教师都认为这些品质是优点,但教师们的意见比学生更为一致。在人格品质方面,认为“合群”、“有魄力”、“直率磊落”和“好奇心强”是优点的教师比率均显著高于相应的学生比率。而认为“有个性”、“有城府”、“有反抗精神”、“是完美主义者”和“对异性有吸引力”是优点的学生比率均显著高于相应的教师比率。学生比教师有更大的比例认为“顺从”是缺点,而有更多的教师认为“性格古怪”是缺点。
在其他品质方面,选择“不太喜欢文科”、“心事重重”和“性格古怪”为缺点的教师比率显著高于相应的学生的比率,同时认为它们是优点的学生比率均显著高于相应的教师比率。而对于“其貌不扬”、“瘦”、 “戴眼镜”这三个特点,把它们既不当成缺点也不当成优点的教师比率显著高于相应的学生比率,而选择它们为优点的学生比例明显高于教师。
需要特别指出的是,在以70%的一致率为优缺点判断标准的师生比较结果中,虽然教师和学生在“志向很高”、“性格古怪”、“呆板迟钝”和“不爱参加社会工作”这4个特点上存在差异,但卡方检验的结果发现师生在“志向很高”、“呆板迟钝”和“不爱参加社会工作”这3个特点上的差异没有达到显著。“性格古怪”是两种比较方法都得出明显差异的唯一的特征。（如表2）
3 讨论
总体来说,教师和学生关于学生特点的判断还是比较一致的,在72个学生特点中,以70%的一致率为优缺点的判断标准,师生之间只在4个特点上存在差异。而且差异较大的只有“性格古怪”这个特征。
师生在学生特点评价上的差异主要体现在人格品质上。概括地说,对于那些师生都认为是优点的品质,诸如“合群”、“好奇心强”、“直率磊落”、“有魄力”等,教师们的判断更为一致,学生们虽然多数认同这些优点,也有一部分同学持不同的看法——这部分同学主要把它们视作既非优点亦非缺点。比之于教师,有更多的学生把教师通常视为缺点或者既非缺点亦非优点的特征(例如,“性格古怪”、“有个性”、“有城府”、“对异性有吸引力”等)看成优点。这可能因为教师群体已经内化了社会主流的价值观,因而评价较为一致。而高中生此时处于价值观形成的重要时期,他们同时受到包括主流价值观在内的多种价值观的影响,有的学生甚至对主流价值观产生逆反心理,因而对这些特点的评价存在不同看法。例如,教师更有可能认为“性格古怪”是一种缺点,而且没有任何一位被调查的教师认为这可以是优点。而有一半以上的学生认为这不是缺点,甚至有1/10左右的学生认为这是优点。似乎在学生眼中,古怪可以成为一种个性的表现。对于“有城府”,学生的评价存在较大分歧,分别有1/3左右的学生认为这是优点、缺点或既非缺点亦非优点。而教师则没有出现这种情况,除了1/4的教师认为是缺点,其他教师认为既非优点亦非缺点。高中生对于“城府”有更为积极的理解,这或许与他们在这个阶段渴望成熟的心理需求有关。认为“顺从”是缺点的学生比率显著高于相应的教师比率,同时认为“有个性”和“有反抗精神”是优点的学生比率均显著高于相应的教师比率。Ausubel曾提出,青少年處于成人和孩童之间,他们拒绝被称为孩童,又不被成人社会所接纳[16]。因此,他们只能希冀通过建立自己的亚文化圈,标榜自身的个性,来确立自己的价值和在成人社会的地位。本研究也显示出高中生追求个性和反抗精神、不甘顺从的价值取向。
教师所认为的学生的优点，排在前10位的超过半数与学习品质有关，而学生所认为的排在前10位的优点主要与人格品质有关，其中没有一个属于学习品质的。从这里可以看出，教师更积极地关注学生们的学习品质，而学生们更关注同辈们的人格品质和个人素质（甚至包括“身体健康”和“精力充沛”这样的生理素质）。在中国现行的教育体制下，高中教师的社会角色和责任要求他们更关心学生的学习成绩，因而他们最可能期望学生具有良好的学习品质。而高中生，一方面随着生理、心理和社会功能的成熟，他们获得了一种成人感，因而急于摆脱过去幼稚单纯的孩童形象，对于身体自我、身体自尊也处于比较敏感的时期[17]。另一方面，人际交往性质的变化，使得他们与同伴反而更加亲密，也更希望获得同伴的认可和喜欢。所以，身体的吸引力、领导能力、人际能力等特点成为学生最期望具有的品质。教师和学生的这种期望差异，有可能成为师生冲突的来源。
本研究提示我们，教师在关注学生的学习品质的同时，也应该重视他们的个性成长。在教育学生的过程中，教师不能一味的强调学习成绩的重要性和社会主流价值观的正确性，应该包容学生的个性和“怪异”想法，充分尊重学生群体的自主性，与学生形成互相尊重互相信任的良好关系。
参考文献
[1] 林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社,2006:387～394.
[2] Engels R,Bogt T.Influences of risk behaviors on the quality of peer relations in adolescence[J].Journal of Youth and Adolescence,2001,30(6):675～695.
[3] Estell B,Cairns B,Farmer W.Aggression in inner-city early elementary classrooms[J].Individual and peer 2 group configurations.Merrill 2 Palmer Quarterly,2002,48(1):52～76.
[4] Bowker A,Bukowski M, Hymel Set- al. Coping With Daily Hassles in the Peer Group During Early Adolescence:Variations as a Function of Peer Experience[J].Journal of Research on Adolescence,2000,10(2):211～243.
[5] 江明辉.对课内师生对抗性冲突问题的思考[J].湖南教育,2005(12):25～27.
[6] 陈振中.重新审视师生冲突—— 一种社会学分析[J].教育评论,2000(2):40～41.
[7] 李李刚,宋维琴.简论中学师生冲突的成因及化解策略[J].河南社会科学,2007,15(3):169～170.
[8] 林存华.社会转型时期的师生文化冲突现象[J].江西教育科研,2007(6):16～17.
[9] 沈莹.师生冲突—— 师生关系的另一个视角[J].上海教育科研,2004(11):59～61.
[10] 粱宁建,殷芳,吴明证.教师鼓励与学生自我期望心理品质关系的研究[J].心理科学,1999,22(3):219～221.
[11] Gorman H,Kim J,Schimmelbusch A.The attributes adolescents associate with peer popularity and teacher preference[J].Journal of School Psychology,2002,40(2):143～165.
[12] 翟洪昌,史清敏,黄希庭.影响中学生自我价值感形成的诸因素研究[J].心理科学,2000,23(4):408～411．
[13] Zi F,Cramond B,Wu H.Chinese High School In-service Teacher’s Attitudes toward the Academically Brilliant[J].The First China International Conference on Positive Psychology,2010,136～136.
[14] Tannenbaum A.Adolescent Attitudes toward Academic Brilliance[J].New York:Bureau of Publications,Teacher’s College,Columbia University,1962.
[15] Smith K,Cowie H,等,寇彧[译].理解孩子的成长(第四版)[M].北京:人民邮电出版社,2006:192～193.
[16] Ausubel D.P.Theory and Problem of Adolescent Development[M].New York:Grune & Stratton,1954:354.
[17] 陈红,黄希庭,郭成.中学生身体自我满意度与自我价值感的相关研究[J].心理科学,2004,27(4):817～820.