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【摘要】合理利用习作评改表，实现习作评改教学点三维之变，即宏观之变、中观之变和微观之变，以此提高学生习作评改的有效
性，提升小学习作教学的效率。具体指的是以教师为评价主体，以学生在写作前移后续的整个过程中的合理利用习作评改表进行习作评改，通过“学”和教师的“教”的融合，实现“评”与“改”的多重交互，使学习者认知结构发生同化，进而促进能力的提升。
【关键词】标准；初稿；习作评改
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
合理利用习作评改表，实现习作评改教学点三维之变，即宏观之变、中观之变和微观之变，以此提高学生习作评改的有效性，提升小学習作教学的效率。具体指的是以教师为评价主体，以学生在写作前移后续的整个过程中的合理利用习作评改表进行习作评改，通过评改促进能力的提升。
一、宏观之变：教与学的融合
习作评改的变革，首先要从学生的“学”和教师的“教”的融合之变开始，包括学情、评价要素和习作评改表的融合。在反复研读课程理念、标准以及教材后，制定出小学高年级语文习作类型和习作要求和总体的评价标准。有了顶层设计，在整个习作评改的过程中，教师借助标准，又针对每篇习作的特点，设计评价内容与标准——学生明确标准——完成习作初稿——根据评改标准点评习 作——依据标准集体修改习作——学生自评自改——学生互评、教师评价——学生定稿——教师评价，形成操作的流程。
（一）学情：重视草稿，评改指导合一
习作评改，关键是学情。这里的学情更多是指学生的习作起点：初稿。教师要在学生习作初稿结束后，安排合适的方式对学生的习作初稿进行收集，汇总真实的学情，实现评改与指导深层次融合。
（二）要素：剑指核心，评改目标清晰
每篇习作都有各自的训练重点。至于体现习作共性要求的基础新目标，只要作为常规性的要求提出即可。
习作评改不再依赖单一的课程标准，单元目标。它是基于每次特点的习作内容，习作起点的评改标准的重构。侧重剖析本学段学生习作过程中的问题，解决当下的习作困难，有针对性地进行指导和评价。如五年级上半学期一习作《×××，你真了不起》，从学生的初稿来看，所写的人物大多没有凸显特征。习作评改中就将“语句通畅，语言生动”等常规目标弱化，而将“抓住人物典型外貌特点，选取典型事例突出人物品质”作为重点予以凸显。
二、中观之变：“评”与“改”的交互
（一）单篇评改，咬定青山
习作评改课是建立于学情之上。教师在前置评改中重视挑选符合这篇习作之目标的，接地气的例子。当然，例子可以是选用学生原生态的习作，也可以是经过教师组合而成次生态习作。
如五年级下半学期一习作《我忙，但很快乐》，在阅读初稿时，发现学生笔下的“忙”有些报流水账，语言文字只是一味地罗列自己所做的事情，没有抓住“忙”。另外，题目中的“快乐”一词没有加以体现，只是在文章的结尾之处空喊口号。结合年段以及单元目标，将学生的初稿进行了组合，形成了次生态例文。
同时又设计围绕核心评价要素习作评改表。习作评改时，通过小组合作围绕评改表对例文进行评改。随后汇报交流，各组展示评改的成果，然后陈述理由。教师适时引导点评。接着在集中评改以后，教师引导学生发现自己习作问题，同时以评改表为导向进行二次修改，也称二次习作。二次习作的过程是学生将评改标准转化为语言表达的语文实践过程，是学生习作能力、语文素养提升的过程。
（二）比较评改，取长补短
学生习作中往往存在共性的问题，这些共性的问题往往又是习作教学中的瓶颈。评价要抓住这些共性问题，围绕这一点，牵一发动全身，寻找原因和对策，突破瓶颈。
如五年级上半学期一习作《和书中人物密语》，学生能找到密语的书中人物，但在密语的过程中对话所呈现的语言表达形式比较呆板，且没有说话的神态动作。为此设计了习作评改表，同时用两篇习作让学生进行对比。通过以上两篇习作的比较，学生们发现了习作共性问题，比较评改达到了取长补短的功效。
（三）群文比较，博采众长
群文评改将一组文章放在一起，意图要明确，可以是评出一个精彩的开头，可以强化一种表达方式，也可以建构某类文章的评改方式……无论哪一种，评改要素的选择都必须清楚而明确。如五年级上半学期一习作《最让我难忘的一句名言》，此文很多学生选择了“励志类”。他们将日常生活中的学骑自行车，学滑板，学溜冰、攀岩，学习完成某项制作等都作为习作的素材。此类文章，教师可以通过群文的比较达到目标，如何将“励志类”习作写具体。
三、微观之变：“改”与“评”的建构
学习者认知结构发生变化需要同化。同化，在这里指学生习作评改能力的量变过程。对照习作评改表，一次又一次的习作评改过程本身就是一次又一次同化的过程。评改要素的量变积累促进学生将评改标准内化。久而久之，学生对这些要素就会内化。这种微观的变化是潜移默化的，最终会从量变到质变。
习作评改表能如实反映学生在每一个习作教学目标上的表现与发展的真实水平，通过规范有效的标准，不断保持和提升学生对语文学习的兴趣，让学生更加主动积极地参与到整个学习过程中去，促使学生认识自我、改进自我、发展自我和展示自我，达到完善自我的目的。它所具有的可操作性、反馈及时的特点，既能帮助教师有效掌握学生的习作起点，又能促进每一位学生习作能力的全方面发展，实现了小学生习作评改的有效变革，实现小学高年级习作教学的三维之变。
作者简介：刘奕炯，女，1969年生，小学高级，研究方向为小学语文 。
（编辑：张晓婧）
性，提升小学习作教学的效率。具体指的是以教师为评价主体，以学生在写作前移后续的整个过程中的合理利用习作评改表进行习作评改，通过“学”和教师的“教”的融合，实现“评”与“改”的多重交互，使学习者认知结构发生同化，进而促进能力的提升。
【关键词】标准；初稿；习作评改
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
合理利用习作评改表，实现习作评改教学点三维之变，即宏观之变、中观之变和微观之变，以此提高学生习作评改的有效性，提升小学習作教学的效率。具体指的是以教师为评价主体，以学生在写作前移后续的整个过程中的合理利用习作评改表进行习作评改，通过评改促进能力的提升。
一、宏观之变：教与学的融合
习作评改的变革，首先要从学生的“学”和教师的“教”的融合之变开始，包括学情、评价要素和习作评改表的融合。在反复研读课程理念、标准以及教材后，制定出小学高年级语文习作类型和习作要求和总体的评价标准。有了顶层设计，在整个习作评改的过程中，教师借助标准，又针对每篇习作的特点，设计评价内容与标准——学生明确标准——完成习作初稿——根据评改标准点评习 作——依据标准集体修改习作——学生自评自改——学生互评、教师评价——学生定稿——教师评价，形成操作的流程。
（一）学情：重视草稿，评改指导合一
习作评改，关键是学情。这里的学情更多是指学生的习作起点：初稿。教师要在学生习作初稿结束后，安排合适的方式对学生的习作初稿进行收集，汇总真实的学情，实现评改与指导深层次融合。
（二）要素：剑指核心，评改目标清晰
每篇习作都有各自的训练重点。至于体现习作共性要求的基础新目标，只要作为常规性的要求提出即可。
习作评改不再依赖单一的课程标准，单元目标。它是基于每次特点的习作内容，习作起点的评改标准的重构。侧重剖析本学段学生习作过程中的问题，解决当下的习作困难，有针对性地进行指导和评价。如五年级上半学期一习作《×××，你真了不起》，从学生的初稿来看，所写的人物大多没有凸显特征。习作评改中就将“语句通畅，语言生动”等常规目标弱化，而将“抓住人物典型外貌特点，选取典型事例突出人物品质”作为重点予以凸显。
二、中观之变：“评”与“改”的交互
（一）单篇评改，咬定青山
习作评改课是建立于学情之上。教师在前置评改中重视挑选符合这篇习作之目标的，接地气的例子。当然，例子可以是选用学生原生态的习作，也可以是经过教师组合而成次生态习作。
如五年级下半学期一习作《我忙，但很快乐》，在阅读初稿时，发现学生笔下的“忙”有些报流水账，语言文字只是一味地罗列自己所做的事情，没有抓住“忙”。另外，题目中的“快乐”一词没有加以体现，只是在文章的结尾之处空喊口号。结合年段以及单元目标，将学生的初稿进行了组合，形成了次生态例文。
同时又设计围绕核心评价要素习作评改表。习作评改时，通过小组合作围绕评改表对例文进行评改。随后汇报交流，各组展示评改的成果，然后陈述理由。教师适时引导点评。接着在集中评改以后，教师引导学生发现自己习作问题，同时以评改表为导向进行二次修改，也称二次习作。二次习作的过程是学生将评改标准转化为语言表达的语文实践过程，是学生习作能力、语文素养提升的过程。
（二）比较评改，取长补短
学生习作中往往存在共性的问题，这些共性的问题往往又是习作教学中的瓶颈。评价要抓住这些共性问题，围绕这一点，牵一发动全身，寻找原因和对策，突破瓶颈。
如五年级上半学期一习作《和书中人物密语》，学生能找到密语的书中人物，但在密语的过程中对话所呈现的语言表达形式比较呆板，且没有说话的神态动作。为此设计了习作评改表，同时用两篇习作让学生进行对比。通过以上两篇习作的比较，学生们发现了习作共性问题，比较评改达到了取长补短的功效。
（三）群文比较，博采众长
群文评改将一组文章放在一起，意图要明确，可以是评出一个精彩的开头，可以强化一种表达方式，也可以建构某类文章的评改方式……无论哪一种，评改要素的选择都必须清楚而明确。如五年级上半学期一习作《最让我难忘的一句名言》，此文很多学生选择了“励志类”。他们将日常生活中的学骑自行车，学滑板，学溜冰、攀岩，学习完成某项制作等都作为习作的素材。此类文章，教师可以通过群文的比较达到目标，如何将“励志类”习作写具体。
三、微观之变：“改”与“评”的建构
学习者认知结构发生变化需要同化。同化，在这里指学生习作评改能力的量变过程。对照习作评改表，一次又一次的习作评改过程本身就是一次又一次同化的过程。评改要素的量变积累促进学生将评改标准内化。久而久之，学生对这些要素就会内化。这种微观的变化是潜移默化的，最终会从量变到质变。
习作评改表能如实反映学生在每一个习作教学目标上的表现与发展的真实水平，通过规范有效的标准，不断保持和提升学生对语文学习的兴趣，让学生更加主动积极地参与到整个学习过程中去，促使学生认识自我、改进自我、发展自我和展示自我，达到完善自我的目的。它所具有的可操作性、反馈及时的特点，既能帮助教师有效掌握学生的习作起点，又能促进每一位学生习作能力的全方面发展，实现了小学生习作评改的有效变革，实现小学高年级习作教学的三维之变。
作者简介：刘奕炯，女，1969年生，小学高级，研究方向为小学语文 。
（编辑：张晓婧）