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【摘 要】新编苏教版《科学》教材体现了编写者对科学课程的独特理解和理想追求，教师需要通过自己的教学设计将之变为现实。进行教学设计是教师的一项基本工作。教师在进行教学设计时，要从“课标意识”的高度来制订教学目标，以“优化意识”的深度来确定教学内容，从“生本意识”的角度来整合教学方法，从而确保收到预期的教学效果，并为学生科学素养的提升提供保障。
【关键词】科学教材；教学设计；课标意识；优化意识；生本意识
【中图分类号】G623.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）09-0063-05
【作者简介】1.许春良，江苏省无锡市东北塘实验小学（江苏无锡，214191）教师，高级教师，江苏省科学特级教师；2.季荣臻，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214001）科学教研员，高级教师，无锡市科学学科带头人。
进行教学设计是教师日常工作的主要内容之一，但正是由于它的平常，很多教师会低估教学设计的复杂性。从2019年起，我国小学各年级将全部使用重新编写和修订的教材，其中，一、二年级使用新编教材，三至六年级则使用重新修订的教材。以新编苏教版《科学》教材为例，新教材采纳了国际上科学教育的最新研究成果，同时结合我国基础教育课程改革的成功经验，且专门对科学课程实施中发现的一些共性问题进行了回应。新教材的变化可以说是全面的、系统的，体现了教材编写者对科学课程的独特理解和理想追求，教师要通过自己的教学设计将之变为现实。那么，作为科学教材的使用者，教师在进行教学设计时应当如何适应并体现这些变化呢？下文，笔者将围绕教学目标的制订、教学内容的优化以及教学方法的选择三个方面展开论述。
问题一：依据什么来制订一节课的教学目标？
教师在思考如何开展教学活动之前，首先要明晰这些教学活动要达到怎样的效果，即一节课要实现哪些目标。那么，教师应当依据什么来制订一节课的教学目标呢？答案是课程标准。教师在制订教学目标时，首先要考虑的便是这些目标与课程标准中的哪些科学概念相对应，这便是最基本的“课标意识”，具体来说，教师应具备以下三点基本认识。
1.课程标准具有强制性和权威性。
教师精心设计各种教学活动，收获预期的教学效果，这表明教师的工作和其他行业设计师的工作几无差别。正如所有行业的设计工作都要受到某种标准的指导和约束一样，教师的教学设计也需要遵循某种规范，而这种规范的来源之一便是课程标准。缺乏课程标准的约束，就不能算作是真正意义上的教学设计，教学活动就会全凭运气，好比教师站在讲台上，随意地丢下一些学习内容和活动，然后自我安慰着、盼望着：总归会有一部分内容或活动会对学生产生积极影响的。这种“撞大运式”的现象并不少见，从“制定”与“制订”两个词的混淆使用就可以看出教师缺乏对课程标准“权威性”的认识。“制定”一般用于政策、方针、法规，它具有强制性和合法性，如制定课程标准；而“制订”的对象一般只具有约束性，它常常指向目标、计划、措施、方案等，如制订教学目标。前者具有法定的权威性，后者具有灵活性和创造性。由此可见，不同的教师在设计一节课的教学时，所制订的教学目标可能是各不相同的，但归根结底，都应该能够从课程标准中找到相对应的课程目标和课程内容的锚点，正是这些锚点，勾勒出了整个课程标准的全貌。总之，教师要把科学课程标准当作小学科学教学最重要的“法律”，因为它是国家意志的体现。
2.要重点关注课程标准的变动部分。
此次新修定的《义务教育小学科学课程标准》共确定了18个主要的科学概念，而这18个主要概念又被分解为75个具体的学习内容。这直接体现了国际上“以大概念进行科学教育”的理念。此次科学教材的新编和修订正是基于这一系统性的概念框架而展开的，没有此次课程标准的修订，也就不会有此次大范围的科学教材的重新编写和修订。因此，在用新教材进行教学时，教师最好先做两件事：一是对比新旧课程标准的具体区别在哪儿，哪些概念是新增加的？哪些概念进行了更新？哪些概念进行了调整？二是对比新旧教材之间的具体区别在哪儿，同一个科学概念为什么会转移到其他年级段去？要求学生掌握的程度有没有发生相应的变化？如新增加的技术与工程领域内容在不同年级是怎样嵌入的，重新调整的人体内部器官等生命科学领域内容是否完全删除等。
3.教材是课程标准的一种表现形式。
科学课程标准是国家对各学段学生科学素养的具体规定。教材编写者的任务是把这些规定变成可供学生学习的具体方案。不同的教材可以依据不同的学理背景和不同的创意呈现出不同的学习方案。教学时，教师可以借鉴不同版本的小学科学教材，甚至开发出自己的科学教材。说到底，某一版本的教材只是课程标准的某一种而非唯一一种表现形式，“用教材教而非教教材”的背后，体现的恰恰是教师的课标意识，而没有这一意识的教师只会死板地教教材上所列举的内容，甚至连教材上每张图片出现的顺序在课堂教学中都不作任何调整。
问题二：确定一节课的教学内容时应遵循什么原则？
优化教学设计，最重要的就是考虑将哪些内容纳入课堂教学，并以何种顺序或形式融入教学活动。以下，笔者从学生群体、学生个体和所属地域三个维度提供优化策略。
1.了解学生认知和心理发展的一般规律。
皮亚杰的认知发展阶段理论表明小学生正处于具体运算阶段，他们已经能够从表象性思维中解脱出来，并逐渐形成抽象概念，因而能够进行简单的逻辑推理，但在运算过程中仍离不开具体事物的支持。教师在优化教學内容时应以此为原则，让学生通过科学活动获得足够多的表象信息，然后在此基础上开展抽象化的思维运算。如：新编苏教版《科学》一上《自然世界与人工世界》一课，从教材来看，先是让学生通过观察野外和游乐场的图片，建立自然世界与人工世界的概念，然后以具体物体为例让学生辨别哪些是自然物，哪些是人造物，最后介绍人类利用自然材料制造人造物品的相关例子。在实际教学中，教师发现，如果按照“自然世界—自然物”“人造世界—人造物”的顺序进行教学，学生很容易建立“自然世界里全部是自然物”“人造世界里全部是人造物”的概念，这使得在接下来的教学中教师很难向学生解释“为什么在人造世界里会出现自然物”“自然世界里会出现人造物”这一客观事实。其实如果换一种教学思路就能解决这个问题。教师不妨先让学生通过观察来理解自然物和人造物的概念，并安排一些不同物体的区分练习，由此再引入自然世界和人工世界的概念，由小及大、由点到面，这样有利于学生产生人造物属于人工世界，自然物属于自然世界的认识，最后再通过观察身边的学校、公园等环境，让学生发现自然世界与人工世界是密切相关的，自然物和人造物是可以共处的，进而达成预期的教学目标。这样对教学内容的顺序进行调整优化，教学效果更好。 2.关注学生成长过程中的独特记忆。
研究并遵循学生群体的认知和心理发展规律固然重要，但这并不意味着可以忽视学生个体的独特经历。个体心理学的先驱阿弗雷德·阿德勒在其代表作《自卑与超越》一书中指出：要想真正彻底地理解一个人，就要从他的过去和初始的回忆入手，因为一个人的生活风格是与他对于过去经验的认识和理解一致的。他说：“世上没有偶然的记忆，人们只会记住自认为与个人问题有意义的人生故事。”这一观点为教师优化教学内容提供了一种独特的角度。每个学生的生活和成长环境都是各有差异的，而小学科学的教学内容往往又是和日常生活紧密相连的，只要足够细心，教师就能在学生身上有所发现和收获。在选择教学内容时，教师不妨关注一下学生个体在成长过程中那些独特的、有教育意义的事件，进而从中获取珍贵的教育素材并加以利用。比如：新编苏教版《科学》一下《石头》一课，就以学生曾经用石头玩过的游戏作为切入口，引出观察石头的学习活动。在这一环节中，如果有学生对石头有着特别难忘的经历或认知，教师就可以让他向全班同学诉说，在这个过程中，很有可能会唤起其他学生对石头的记忆，从而产生更多的诉说者。这一现象就好比多米诺骨牌效应，学生之间互相启发，你唤醒我，我唤醒他，课堂因此而真实、生动。
3.挖掘具有地方特色的课程资源。
众所周知，合理使用课程资源，将会在很大程度上提高学生科学学习的兴趣和质量。课程资源的种类很多，在这里特别需要指出的是，教师可以挖掘具有地方特色的课程资源。具有地方特色的课程资源一般都与该地域的文化相联系，让学生接触、了解和学习这些课程资源，能让学生产生亲切感。如新编苏教版《科学》一下《玩泥巴》一课，主要是让学生通过筛泥土、和泥土、捏泥土以及烧泥土等活动，了解人类使用泥土的过程。笔者所在的无锡市，就有惠山泥人、宜兴紫砂壶等丰富而独特的乡土资源，教师可以带领学生参观惠山泥人博物馆、寻访泥人工艺大师、了解紫砂壶的制作过程、学习制作简单的泥塑物品，这些活动和教材上的教学内容或相似、或互通、或相补、或深入。教材上所呈现的任何教学内容，都可以被另一种形式的教学内容所替代，而这一替代活动则体现了教师对教材的优化和调整。
问题三：哪些教学方法适合小学生（特别是低年级学生）进行科学学习？
小学科学课程的总目标是培养学生的科学素养。课程标准从科学知识、科学探究、科学态度以及科学、技术、社会与环境四个方面进行了具体目标的阐述。这种阐述结构很容易让人忽略小学科学课程首要的目标其实是保持和发展学生对自然的好奇心和探究热情。而教师从保持学生学习兴趣和求知欲的角度选择教学方法，不仅是达成科学课程目标的举措，也是落实“生本意识”的应有之义。
1.做中学。
做有很多种类型，课堂上跟着教师进行的操作是“模仿做”，学生开展分组实验是“自主做”，完成某个主题任务是“项目做”。小学阶段，学生可以自己动手做的活动很多，教师要尽可能地让学生在探究性的实践活动中获得知识，增长能力。新课标中加入了STEM的内容，做学结合是教师能采用的最好的策略。以新编苏教版《科学》教材为例，在每册教材的最后，都安排了一个独立的板块——专项学习，一至六年级共安排了六次科学探究指导，六次工程实践指导。这些板块要求教师以做学结合的方式来开展教学，让学生“像科学家那样”“像工程师那样”进行制作、设计、测试等专项学习活动，如想办法利用气球使小车动起来，并尽可能地让它跑得远一些；用身边的材料做一个风向标，并想办法让它灵活地转动等。学生通过做能获得最直观的科学认识，同时能发展动手能力。
2.玩中学。
好玩是儿童的天性，作为一种特殊的学习形式，玩在课堂中是不可或缺的。很多时候，对于那些“正儿八经”的科学实验学生的兴趣往往不大，但如果把它转化成“玩”的形式，就能获得较好的效果。比如《不倒翁》一课，教师就可以让学生先玩一玩事先准备好的不倒翁，在玩的过程中，学生发现这些所谓的不倒翁一推就倒，根本无法站立起来，然后让学生上台来玩教师讲台上的那个怎么推也不会倒的不倒翁，同时让学生思考自己的不倒翁和老师的不倒翁有什么不同？再通过观察、制作、重新玩等活动，学生就会理解不倒翁不倒的原理。
3.说中学。
说是一种重要的科学学习方法。观察结果需要说出来，科学论证需要说得通，团队合作要靠说进行沟通，学习成果主要通过说加以展示……教师与其担心学生在课堂上说个不停，更不如担心学生在课堂上什么也说不出来。特别对于一、二年级学生来讲，教师需要通过各种手段让他们尽情地说。比如：在新编苏教版《科学》二上“用力以后”这一单元中，有很多概念学生要在具体的、情境化的描述中才能体会和理解，如推和拉的区别在哪儿？怎样通过拉、弯、压、扭、捏、揉、挤、拧等方法改变物体的形状？离开了情境化语言的描述，学生就无法感受力的存在，更无法理解力的大小、方向以及作用效果等之间的区别。另外，从激发学生思维的发散性和逻辑性角度来讲，说也是一种最有效的工具和载体。通过学生和学生、教师和学生之间的相互研讨，学习中遇到的困惑会被解决、有价值的信息会被呈现、合理的推论会被认可、新的问题会被发现……正是说让学习活动得以丰满和流畅。
4.忆中学。
建构主义学习理论认为，知识是个体经验体系在新的环境中通过内外碰撞而产生的，课堂中的学习应当以改造学生原有的经验结构为目的。这构成了忆学结合这一教学方式的理论基础。如果学生对某一概念或问题的理解与教师的理解有所区别，那么这就需要引起教师的注意。教师要对学生的忆进行分析和归因，并利用这些归因进行有针对性的教学设计，寻找促成学生正确理解的途径。比如：一、二年级的学生对于味道的理解可能就和教师对于气味的理解存在区别，对于白色的理解可能和教师对于无色的理解是一回事等等。在新编苏教版《科学》二上《透明与不透明》一课中，学生往往会根据生活中常见的空气、水或白玻璃等无色物体都是透明的这一现象，反向推理出有颜色的物体都是不透明的结论。对此，教师不妨提前准备一些具有某种颜色但又是透明的物体，如彩色的玻璃片、有颜色的塑料薄膜等，这样能够有针对性地帮助学生在辨析活动中纠正自己的推理和结论。
5.辩中学。
辩是在学生获取有用信息和有效证据的基础上，通过归纳、推理等方式，形成自己的科学主张或为自己的科学主张进行辩护、论证的过程。辩的过程能发展学生的高阶思维能力、交流表达能力，使学生学会批判地评价，学会反思科学探究的过程和得出的结论，进而帮助学生更好地建构科学概念。小学生的年龄和心理特点决定了他们很容易改变自己原先的立场，这也从侧面印证了一个事实：人类鲜有独立思考的时候，取而代之的是采取群体思考的方式。有两种情形更容易讓学生的立场发生转变：一是面对数量众多的持不同观点者，二是有合情合理的证据摆在面前。教师可以根据教材设计有趣的问题，这些问题最好能够一下子就引发学生的不同解答和争议，同时又要让学生很难通过支持人数的多寡和明显的证据立刻就得出答案。比如：教师可以围绕地球演变和生物进化中一些具有代表性的科学问题，如“先有鸡还是先有蛋”“石油的发现和开采对人类好处多还是害处多”等，把全班学生分为正反两方，事先让他们搜集支持自己论点的证据，并借助辩论赛、图文展览、播放视频等方式加以辨析。这种带有论证性的教学方式，能够帮助学生更好地理解科学知识的形成过程。
在实际教学中，教师需要根据具体情况，将做、玩、说、忆、辩等方法灵活整合使用。特别是随着数字化技术的推广使用，教师可以选择的教学方法将会越来越多，以往只强调以探究式为主的教学理念有待转变，倡导多种学习方法的综合运用已成为一种必然趋势。新教材并不是全新的事物，它与原有的教材之间有着千丝万缕的联系，但这并不意味着教师仍要以惯有的思维和方式去处理它、使用它。只要我们在进行教学设计时能够从“课标意识”的高度来制订教学目标，以“优化意识”的深度来确定教学内容，从“生本意识”的角度来选择教学方法，那么就能够做到从容不迫，游刃有余。退一步讲，即便教材存在一些值得探讨的地方，我们也应该秉持一种研究它、呵护它的心态，这样才能让新教材更加完善。
【关键词】科学教材；教学设计；课标意识；优化意识；生本意识
【中图分类号】G623.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）09-0063-05
【作者简介】1.许春良，江苏省无锡市东北塘实验小学（江苏无锡，214191）教师，高级教师，江苏省科学特级教师；2.季荣臻，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214001）科学教研员，高级教师，无锡市科学学科带头人。
进行教学设计是教师日常工作的主要内容之一，但正是由于它的平常，很多教师会低估教学设计的复杂性。从2019年起，我国小学各年级将全部使用重新编写和修订的教材，其中，一、二年级使用新编教材，三至六年级则使用重新修订的教材。以新编苏教版《科学》教材为例，新教材采纳了国际上科学教育的最新研究成果，同时结合我国基础教育课程改革的成功经验，且专门对科学课程实施中发现的一些共性问题进行了回应。新教材的变化可以说是全面的、系统的，体现了教材编写者对科学课程的独特理解和理想追求，教师要通过自己的教学设计将之变为现实。那么，作为科学教材的使用者，教师在进行教学设计时应当如何适应并体现这些变化呢？下文，笔者将围绕教学目标的制订、教学内容的优化以及教学方法的选择三个方面展开论述。
问题一：依据什么来制订一节课的教学目标？
教师在思考如何开展教学活动之前，首先要明晰这些教学活动要达到怎样的效果，即一节课要实现哪些目标。那么，教师应当依据什么来制订一节课的教学目标呢？答案是课程标准。教师在制订教学目标时，首先要考虑的便是这些目标与课程标准中的哪些科学概念相对应，这便是最基本的“课标意识”，具体来说，教师应具备以下三点基本认识。
1.课程标准具有强制性和权威性。
教师精心设计各种教学活动，收获预期的教学效果，这表明教师的工作和其他行业设计师的工作几无差别。正如所有行业的设计工作都要受到某种标准的指导和约束一样，教师的教学设计也需要遵循某种规范，而这种规范的来源之一便是课程标准。缺乏课程标准的约束，就不能算作是真正意义上的教学设计，教学活动就会全凭运气，好比教师站在讲台上，随意地丢下一些学习内容和活动，然后自我安慰着、盼望着：总归会有一部分内容或活动会对学生产生积极影响的。这种“撞大运式”的现象并不少见，从“制定”与“制订”两个词的混淆使用就可以看出教师缺乏对课程标准“权威性”的认识。“制定”一般用于政策、方针、法规，它具有强制性和合法性，如制定课程标准；而“制订”的对象一般只具有约束性，它常常指向目标、计划、措施、方案等，如制订教学目标。前者具有法定的权威性，后者具有灵活性和创造性。由此可见，不同的教师在设计一节课的教学时，所制订的教学目标可能是各不相同的，但归根结底，都应该能够从课程标准中找到相对应的课程目标和课程内容的锚点，正是这些锚点，勾勒出了整个课程标准的全貌。总之，教师要把科学课程标准当作小学科学教学最重要的“法律”，因为它是国家意志的体现。
2.要重点关注课程标准的变动部分。
此次新修定的《义务教育小学科学课程标准》共确定了18个主要的科学概念，而这18个主要概念又被分解为75个具体的学习内容。这直接体现了国际上“以大概念进行科学教育”的理念。此次科学教材的新编和修订正是基于这一系统性的概念框架而展开的，没有此次课程标准的修订，也就不会有此次大范围的科学教材的重新编写和修订。因此，在用新教材进行教学时，教师最好先做两件事：一是对比新旧课程标准的具体区别在哪儿，哪些概念是新增加的？哪些概念进行了更新？哪些概念进行了调整？二是对比新旧教材之间的具体区别在哪儿，同一个科学概念为什么会转移到其他年级段去？要求学生掌握的程度有没有发生相应的变化？如新增加的技术与工程领域内容在不同年级是怎样嵌入的，重新调整的人体内部器官等生命科学领域内容是否完全删除等。
3.教材是课程标准的一种表现形式。
科学课程标准是国家对各学段学生科学素养的具体规定。教材编写者的任务是把这些规定变成可供学生学习的具体方案。不同的教材可以依据不同的学理背景和不同的创意呈现出不同的学习方案。教学时，教师可以借鉴不同版本的小学科学教材，甚至开发出自己的科学教材。说到底，某一版本的教材只是课程标准的某一种而非唯一一种表现形式，“用教材教而非教教材”的背后，体现的恰恰是教师的课标意识，而没有这一意识的教师只会死板地教教材上所列举的内容，甚至连教材上每张图片出现的顺序在课堂教学中都不作任何调整。
问题二：确定一节课的教学内容时应遵循什么原则？
优化教学设计，最重要的就是考虑将哪些内容纳入课堂教学，并以何种顺序或形式融入教学活动。以下，笔者从学生群体、学生个体和所属地域三个维度提供优化策略。
1.了解学生认知和心理发展的一般规律。
皮亚杰的认知发展阶段理论表明小学生正处于具体运算阶段，他们已经能够从表象性思维中解脱出来，并逐渐形成抽象概念，因而能够进行简单的逻辑推理，但在运算过程中仍离不开具体事物的支持。教师在优化教學内容时应以此为原则，让学生通过科学活动获得足够多的表象信息，然后在此基础上开展抽象化的思维运算。如：新编苏教版《科学》一上《自然世界与人工世界》一课，从教材来看，先是让学生通过观察野外和游乐场的图片，建立自然世界与人工世界的概念，然后以具体物体为例让学生辨别哪些是自然物，哪些是人造物，最后介绍人类利用自然材料制造人造物品的相关例子。在实际教学中，教师发现，如果按照“自然世界—自然物”“人造世界—人造物”的顺序进行教学，学生很容易建立“自然世界里全部是自然物”“人造世界里全部是人造物”的概念，这使得在接下来的教学中教师很难向学生解释“为什么在人造世界里会出现自然物”“自然世界里会出现人造物”这一客观事实。其实如果换一种教学思路就能解决这个问题。教师不妨先让学生通过观察来理解自然物和人造物的概念，并安排一些不同物体的区分练习，由此再引入自然世界和人工世界的概念，由小及大、由点到面，这样有利于学生产生人造物属于人工世界，自然物属于自然世界的认识，最后再通过观察身边的学校、公园等环境，让学生发现自然世界与人工世界是密切相关的，自然物和人造物是可以共处的，进而达成预期的教学目标。这样对教学内容的顺序进行调整优化，教学效果更好。 2.关注学生成长过程中的独特记忆。
研究并遵循学生群体的认知和心理发展规律固然重要，但这并不意味着可以忽视学生个体的独特经历。个体心理学的先驱阿弗雷德·阿德勒在其代表作《自卑与超越》一书中指出：要想真正彻底地理解一个人，就要从他的过去和初始的回忆入手，因为一个人的生活风格是与他对于过去经验的认识和理解一致的。他说：“世上没有偶然的记忆，人们只会记住自认为与个人问题有意义的人生故事。”这一观点为教师优化教学内容提供了一种独特的角度。每个学生的生活和成长环境都是各有差异的，而小学科学的教学内容往往又是和日常生活紧密相连的，只要足够细心，教师就能在学生身上有所发现和收获。在选择教学内容时，教师不妨关注一下学生个体在成长过程中那些独特的、有教育意义的事件，进而从中获取珍贵的教育素材并加以利用。比如：新编苏教版《科学》一下《石头》一课，就以学生曾经用石头玩过的游戏作为切入口，引出观察石头的学习活动。在这一环节中，如果有学生对石头有着特别难忘的经历或认知，教师就可以让他向全班同学诉说，在这个过程中，很有可能会唤起其他学生对石头的记忆，从而产生更多的诉说者。这一现象就好比多米诺骨牌效应，学生之间互相启发，你唤醒我，我唤醒他，课堂因此而真实、生动。
3.挖掘具有地方特色的课程资源。
众所周知，合理使用课程资源，将会在很大程度上提高学生科学学习的兴趣和质量。课程资源的种类很多，在这里特别需要指出的是，教师可以挖掘具有地方特色的课程资源。具有地方特色的课程资源一般都与该地域的文化相联系，让学生接触、了解和学习这些课程资源，能让学生产生亲切感。如新编苏教版《科学》一下《玩泥巴》一课，主要是让学生通过筛泥土、和泥土、捏泥土以及烧泥土等活动，了解人类使用泥土的过程。笔者所在的无锡市，就有惠山泥人、宜兴紫砂壶等丰富而独特的乡土资源，教师可以带领学生参观惠山泥人博物馆、寻访泥人工艺大师、了解紫砂壶的制作过程、学习制作简单的泥塑物品，这些活动和教材上的教学内容或相似、或互通、或相补、或深入。教材上所呈现的任何教学内容，都可以被另一种形式的教学内容所替代，而这一替代活动则体现了教师对教材的优化和调整。
问题三：哪些教学方法适合小学生（特别是低年级学生）进行科学学习？
小学科学课程的总目标是培养学生的科学素养。课程标准从科学知识、科学探究、科学态度以及科学、技术、社会与环境四个方面进行了具体目标的阐述。这种阐述结构很容易让人忽略小学科学课程首要的目标其实是保持和发展学生对自然的好奇心和探究热情。而教师从保持学生学习兴趣和求知欲的角度选择教学方法，不仅是达成科学课程目标的举措，也是落实“生本意识”的应有之义。
1.做中学。
做有很多种类型，课堂上跟着教师进行的操作是“模仿做”，学生开展分组实验是“自主做”，完成某个主题任务是“项目做”。小学阶段，学生可以自己动手做的活动很多，教师要尽可能地让学生在探究性的实践活动中获得知识，增长能力。新课标中加入了STEM的内容，做学结合是教师能采用的最好的策略。以新编苏教版《科学》教材为例，在每册教材的最后，都安排了一个独立的板块——专项学习，一至六年级共安排了六次科学探究指导，六次工程实践指导。这些板块要求教师以做学结合的方式来开展教学，让学生“像科学家那样”“像工程师那样”进行制作、设计、测试等专项学习活动，如想办法利用气球使小车动起来，并尽可能地让它跑得远一些；用身边的材料做一个风向标，并想办法让它灵活地转动等。学生通过做能获得最直观的科学认识，同时能发展动手能力。
2.玩中学。
好玩是儿童的天性，作为一种特殊的学习形式，玩在课堂中是不可或缺的。很多时候，对于那些“正儿八经”的科学实验学生的兴趣往往不大，但如果把它转化成“玩”的形式，就能获得较好的效果。比如《不倒翁》一课，教师就可以让学生先玩一玩事先准备好的不倒翁，在玩的过程中，学生发现这些所谓的不倒翁一推就倒，根本无法站立起来，然后让学生上台来玩教师讲台上的那个怎么推也不会倒的不倒翁，同时让学生思考自己的不倒翁和老师的不倒翁有什么不同？再通过观察、制作、重新玩等活动，学生就会理解不倒翁不倒的原理。
3.说中学。
说是一种重要的科学学习方法。观察结果需要说出来，科学论证需要说得通，团队合作要靠说进行沟通，学习成果主要通过说加以展示……教师与其担心学生在课堂上说个不停，更不如担心学生在课堂上什么也说不出来。特别对于一、二年级学生来讲，教师需要通过各种手段让他们尽情地说。比如：在新编苏教版《科学》二上“用力以后”这一单元中，有很多概念学生要在具体的、情境化的描述中才能体会和理解，如推和拉的区别在哪儿？怎样通过拉、弯、压、扭、捏、揉、挤、拧等方法改变物体的形状？离开了情境化语言的描述，学生就无法感受力的存在，更无法理解力的大小、方向以及作用效果等之间的区别。另外，从激发学生思维的发散性和逻辑性角度来讲，说也是一种最有效的工具和载体。通过学生和学生、教师和学生之间的相互研讨，学习中遇到的困惑会被解决、有价值的信息会被呈现、合理的推论会被认可、新的问题会被发现……正是说让学习活动得以丰满和流畅。
4.忆中学。
建构主义学习理论认为，知识是个体经验体系在新的环境中通过内外碰撞而产生的，课堂中的学习应当以改造学生原有的经验结构为目的。这构成了忆学结合这一教学方式的理论基础。如果学生对某一概念或问题的理解与教师的理解有所区别，那么这就需要引起教师的注意。教师要对学生的忆进行分析和归因，并利用这些归因进行有针对性的教学设计，寻找促成学生正确理解的途径。比如：一、二年级的学生对于味道的理解可能就和教师对于气味的理解存在区别，对于白色的理解可能和教师对于无色的理解是一回事等等。在新编苏教版《科学》二上《透明与不透明》一课中，学生往往会根据生活中常见的空气、水或白玻璃等无色物体都是透明的这一现象，反向推理出有颜色的物体都是不透明的结论。对此，教师不妨提前准备一些具有某种颜色但又是透明的物体，如彩色的玻璃片、有颜色的塑料薄膜等，这样能够有针对性地帮助学生在辨析活动中纠正自己的推理和结论。
5.辩中学。
辩是在学生获取有用信息和有效证据的基础上，通过归纳、推理等方式，形成自己的科学主张或为自己的科学主张进行辩护、论证的过程。辩的过程能发展学生的高阶思维能力、交流表达能力，使学生学会批判地评价，学会反思科学探究的过程和得出的结论，进而帮助学生更好地建构科学概念。小学生的年龄和心理特点决定了他们很容易改变自己原先的立场，这也从侧面印证了一个事实：人类鲜有独立思考的时候，取而代之的是采取群体思考的方式。有两种情形更容易讓学生的立场发生转变：一是面对数量众多的持不同观点者，二是有合情合理的证据摆在面前。教师可以根据教材设计有趣的问题，这些问题最好能够一下子就引发学生的不同解答和争议，同时又要让学生很难通过支持人数的多寡和明显的证据立刻就得出答案。比如：教师可以围绕地球演变和生物进化中一些具有代表性的科学问题，如“先有鸡还是先有蛋”“石油的发现和开采对人类好处多还是害处多”等，把全班学生分为正反两方，事先让他们搜集支持自己论点的证据，并借助辩论赛、图文展览、播放视频等方式加以辨析。这种带有论证性的教学方式，能够帮助学生更好地理解科学知识的形成过程。
在实际教学中，教师需要根据具体情况，将做、玩、说、忆、辩等方法灵活整合使用。特别是随着数字化技术的推广使用，教师可以选择的教学方法将会越来越多，以往只强调以探究式为主的教学理念有待转变，倡导多种学习方法的综合运用已成为一种必然趋势。新教材并不是全新的事物，它与原有的教材之间有着千丝万缕的联系，但这并不意味着教师仍要以惯有的思维和方式去处理它、使用它。只要我们在进行教学设计时能够从“课标意识”的高度来制订教学目标，以“优化意识”的深度来确定教学内容，从“生本意识”的角度来选择教学方法，那么就能够做到从容不迫，游刃有余。退一步讲，即便教材存在一些值得探讨的地方，我们也应该秉持一种研究它、呵护它的心态，这样才能让新教材更加完善。