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摘 要：把课堂教学改革的重点放在培养学生的自主体验学习能力上，使学生经历学习过程，充分体验数学学习，感受成功的喜悦，增强信心，从而达到学会学习的目的。
关键词：策略 学习 体验学习
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.01-02.056
《数学课程标准》提出：“要让学生在参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”所谓体验，就是个体主动亲历或虚拟地亲历某件事并获得相应的认知和情感的直接经验的活动。让学生亲历经验，不但有助于通过多种活动探究和获取数学知识，更重要的是学生在体验中能够逐步掌握数学学习的一般规律和方法。根据这一理念，我尝试把课堂教学改革的重点放在培养学生的自主体验学习能力上，使学生经历学习过程，充分体验数学学习，感受成功的喜悦，增强信心，从而达到学会学习的目的。
教学中教师要密切联系学生生活实际，从学生熟悉的生活情景和感兴趣的事物出发，为他们提供观察、操作、实践探索的机会，使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，体验到数学的魅力。
一、设“疑”境，让学生在情境中体验
教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”针对学生的这种心理，在教学中，教师应善于创设“疑”境，营造良好的探究氛围，激发学生的欲望，使他们乐于参与。
在《吨的认识》教学中，老师创设了这样一个生活情境：（课件出示）小象、小马、小牛和小鹿相约要去玩。路上有座桥，上面写着：限重1吨。由此引发出学生各式各样的问题：限重1吨什么意思？1吨有多重呢？“吨和千克”有什么关系？4只小动物能同时过桥吗？……这样由学生喜闻乐见的情境导入，抓住“童心”，激发学生的学习兴趣，使学生感到面临的数学问题是生活中的问题，从而主动地参与学习探究新知的过程中。
这样，把学生引入问题的“疑”境中，使之感受到有趣的数学问题，调动了学生的思维积极性和求知欲望，“我要学”之情油然而生。当学生释疑后必然能领会到“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的喜悦之情。
二、布“动”境，让学生在实践中体验
《数学课程标准》指出：要强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。华盛顿国家图书馆墙壁上的三句话：“我听见了，就忘了，我看见了，就记住了，我做了，就理解了。”从中说明学习是需要体验的，体验可以使学生获得大量的感性知识。在教学过程中，我们既要重视直观教具的使用，又要给学生提供必要的探索新知材料，布设“动”境，尽可能地让学生参加实践操作活动，仅教师的演示，没有学生的亲自操作，学生获得的知识还比较肤浅的。只有多让学生动手操作，尽可能给学生提供“做”的机会，运用多种感官参加学习活动，才可能使所有学生获得比较充分的感知，才便于储存和提取信息。
在教学《三角形面积计算》时，我先让学生回忆平行四边形面积的推导过程，它是利用割补法把平行四边形转化成长方形推导其面积的，三角形面积能否也设法转化成已学过的图形呢？接着让学生拿出事先剪下的两个完全相同的三角形（锐角三角形、钝角三角形、直角三角形三类），让小组拼一拼并讨论。逐渐地，学生发现两个完全相同的三角形可拼成一个平行四边形，从而初步感知三角形与拼成的平行四边形的关系，再让学生测量三角形的底、高与拼成的平行四边形的底、高，从而自己归纳出三角形面积等于与它等底等高的平行四边形面积的一半，即：底×高÷2。从整个学习过程看，自始至终都是学生在动手操作，主动探索，亲身体验三角形面积的推导过程，学生的积极性得到极大的调动，从而对三角形面积公式有了更深的理解。
又如教学圆柱的侧面积时，让学生拿不同的大小的圆柱体罐头，把贴的商标纸剪开，展开后看是什么形状。有的学生沿着高剪开，展开后得到一个长方形，有的学生按斜线剪开，展开后是平行四边形，有的学生沿高剪开，展开后是正方形。通过大家动手后认识到：把圆柱体的侧面展开，可能是一个长方形也可能是平行四边形，还可能是一个正方形。在此基础上，让学生思考自己展开后的图形与原来圆柱有什么联系？最后导出圆柱体的侧面积等于底面周长乘高。这样学生学得主动、活泼，不仅理解了圆柱体侧面积的概念，掌握了计算侧面积的公式，而且发展了学生的空间观念。这样，学生在实际操作和答问中，明确思维方式，弄懂算理，同时在搬弄具体实物时，思维易于发散，印象极其深刻，学习兴趣越学越浓，让学生感受到“当家做主”的乐趣。
三、造“议”境，让学生在交流中体验
教学中，当学生对知识产生“心求通而不达，口欲言而不能”愤悱状态时，教师就要制造“议”境，让学生质疑、讨论、各抒己见，相互启发，达到由不知到知，由知少到知多，由感性到理性、由具体到抽象、由现象到本质、由特殊到一般的知识形成过程。这种“议”境的制造，使交流不再是形式，而是真正落到实处，使学生在交流中不仅既知其然，也知其所以然，使教学收到事半功倍的效果。如《三角形的内角和》一课的交流片段：出示图形，
问：它们各是什么三角形？
锐角三角形直角三角形
钝角三角形
师：猜一猜，哪个三角形的内角和最大？（猜想的过程让学生充分说理由）
生1：我认为锐角三角形的内角和最大，其它两个三角形有两个角很小。
生2：我认为直角三角形的内角和最大，因为它有一个90度的角。
生3：我认为钝角三角形的内角和最大，因为它有一个大于90度的角。
生4：我认为三个三角形的内角和一样大，因为如果一个角特别大时，另外的角就变小了，这样移多补少一下就一样大了。 师：对，我们要看的是三角形的三个角和的度数，而不是其中一个角的度数，当一个角变大时，另外的两个角却在变小，所以这三个三角形的三个内角和可能是相等的。那和可能是多少度呢？（生异口同声：180°）
师：整样验证？
生1：用三角尺拼一拼，拼成长方形360°，所以一个三角形内角和是180°
生2：我把三角形的三个角折在一起就形成平角，就是180°
生3：用量角器量。
生4：不对，我量的三角形三个内角的和是178°
生5：我量的三角形的三个内角和是183°
生6：那是你量的不认真，有误差。
师：用工具量确实会有误差，那么再怎样误差会可能250°或120°吗？……
在上述交流过程中，学生交流的不仅是探究的结果，还有探究的方法及探究过程中获得的体验、发现的问题。教师巧妙抓取动态信息，组织起学生对问题的深入探究与思辩，使知识在交流中被主体内化。这不仅促进了师生之间的多元交流，更有效地促进了学生的心智发展。
四、创“练”境，让学生在应用中体验
数学家华罗庚曾说过：学数学不做练习，等于进宝山不采宝。练习是课堂教学的重要组成部分，是使学生掌握知识、形成技能、发展能力的重要手段，也是教师调整教学过程的科学依据。《新课程标准》也强调“由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同、学生的数学学习活动应当是一个富有个性的过程。”“不同的人在数学上得到不同的发展。”因此，教师进行练习设计时，要注意练习的内容和形式，要使练习具有层次性、新颖性、启发性、趣味性、开放性、实践性，要精心为学生设计练习“套餐”，检查交流时要分层评价、分层激励，使不同的学生都能体验成功的乐趣。
如：教学“分数的意义”一课，我设计了这样的练习：一个袋子里有12个球（1）我摸出了这袋球的，摸出几个球？为什么？
（2）如果摸出了这袋球的，摸出几个球？为什么？再摸出剩下的，摸出几个球？这4个球表示的意义一样吗？
一个袋子里有一些球，（1）我摸出这袋球的，正好是5个，这袋球有多少个？（2）我摸出这袋球的是5个，这袋球有多少个？为什么？
通过这道题的练习，使学生对分数的意义有了更深层次体验，把学生的学习情境推到最高点，使教学目标在学生的练习中得到进一步升华。
学生“体验学习”的过程就是“知识建构”的过程。体验学习需要引导学生主动参与学习的全过程，在体验中思考，在思考中创造。因此，“体验学习”不仅仅是用脑去学习，更是用心去学习，用心去体会、去理解、去感受。同时，教师要善于引领学生将高度浓缩的抽象的知识“稀释”，让学生充分参与和体验数学结论的抽象、概括过程，经历等待、焦虑、兴奋等心理体验，与学生共同分享获得知识的“艰辛”和“乐趣”。让学生在情境中求知，在求知中体验，在体验中获得和谐发展。
关键词：策略 学习 体验学习
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.01-02.056
《数学课程标准》提出：“要让学生在参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”所谓体验，就是个体主动亲历或虚拟地亲历某件事并获得相应的认知和情感的直接经验的活动。让学生亲历经验，不但有助于通过多种活动探究和获取数学知识，更重要的是学生在体验中能够逐步掌握数学学习的一般规律和方法。根据这一理念，我尝试把课堂教学改革的重点放在培养学生的自主体验学习能力上，使学生经历学习过程，充分体验数学学习，感受成功的喜悦，增强信心，从而达到学会学习的目的。
教学中教师要密切联系学生生活实际，从学生熟悉的生活情景和感兴趣的事物出发，为他们提供观察、操作、实践探索的机会，使他们有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，体验到数学的魅力。
一、设“疑”境，让学生在情境中体验
教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”针对学生的这种心理，在教学中，教师应善于创设“疑”境，营造良好的探究氛围，激发学生的欲望，使他们乐于参与。
在《吨的认识》教学中，老师创设了这样一个生活情境：（课件出示）小象、小马、小牛和小鹿相约要去玩。路上有座桥，上面写着：限重1吨。由此引发出学生各式各样的问题：限重1吨什么意思？1吨有多重呢？“吨和千克”有什么关系？4只小动物能同时过桥吗？……这样由学生喜闻乐见的情境导入，抓住“童心”，激发学生的学习兴趣，使学生感到面临的数学问题是生活中的问题，从而主动地参与学习探究新知的过程中。
这样，把学生引入问题的“疑”境中，使之感受到有趣的数学问题，调动了学生的思维积极性和求知欲望，“我要学”之情油然而生。当学生释疑后必然能领会到“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的喜悦之情。
二、布“动”境，让学生在实践中体验
《数学课程标准》指出：要强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。华盛顿国家图书馆墙壁上的三句话：“我听见了，就忘了，我看见了，就记住了，我做了，就理解了。”从中说明学习是需要体验的，体验可以使学生获得大量的感性知识。在教学过程中，我们既要重视直观教具的使用，又要给学生提供必要的探索新知材料，布设“动”境，尽可能地让学生参加实践操作活动，仅教师的演示，没有学生的亲自操作，学生获得的知识还比较肤浅的。只有多让学生动手操作，尽可能给学生提供“做”的机会，运用多种感官参加学习活动，才可能使所有学生获得比较充分的感知，才便于储存和提取信息。
在教学《三角形面积计算》时，我先让学生回忆平行四边形面积的推导过程，它是利用割补法把平行四边形转化成长方形推导其面积的，三角形面积能否也设法转化成已学过的图形呢？接着让学生拿出事先剪下的两个完全相同的三角形（锐角三角形、钝角三角形、直角三角形三类），让小组拼一拼并讨论。逐渐地，学生发现两个完全相同的三角形可拼成一个平行四边形，从而初步感知三角形与拼成的平行四边形的关系，再让学生测量三角形的底、高与拼成的平行四边形的底、高，从而自己归纳出三角形面积等于与它等底等高的平行四边形面积的一半，即：底×高÷2。从整个学习过程看，自始至终都是学生在动手操作，主动探索，亲身体验三角形面积的推导过程，学生的积极性得到极大的调动，从而对三角形面积公式有了更深的理解。
又如教学圆柱的侧面积时，让学生拿不同的大小的圆柱体罐头，把贴的商标纸剪开，展开后看是什么形状。有的学生沿着高剪开，展开后得到一个长方形，有的学生按斜线剪开，展开后是平行四边形，有的学生沿高剪开，展开后是正方形。通过大家动手后认识到：把圆柱体的侧面展开，可能是一个长方形也可能是平行四边形，还可能是一个正方形。在此基础上，让学生思考自己展开后的图形与原来圆柱有什么联系？最后导出圆柱体的侧面积等于底面周长乘高。这样学生学得主动、活泼，不仅理解了圆柱体侧面积的概念，掌握了计算侧面积的公式，而且发展了学生的空间观念。这样，学生在实际操作和答问中，明确思维方式，弄懂算理，同时在搬弄具体实物时，思维易于发散，印象极其深刻，学习兴趣越学越浓，让学生感受到“当家做主”的乐趣。
三、造“议”境，让学生在交流中体验
教学中，当学生对知识产生“心求通而不达，口欲言而不能”愤悱状态时，教师就要制造“议”境，让学生质疑、讨论、各抒己见，相互启发，达到由不知到知，由知少到知多，由感性到理性、由具体到抽象、由现象到本质、由特殊到一般的知识形成过程。这种“议”境的制造，使交流不再是形式，而是真正落到实处，使学生在交流中不仅既知其然，也知其所以然，使教学收到事半功倍的效果。如《三角形的内角和》一课的交流片段：出示图形，
问：它们各是什么三角形？
锐角三角形直角三角形
钝角三角形
师：猜一猜，哪个三角形的内角和最大？（猜想的过程让学生充分说理由）
生1：我认为锐角三角形的内角和最大，其它两个三角形有两个角很小。
生2：我认为直角三角形的内角和最大，因为它有一个90度的角。
生3：我认为钝角三角形的内角和最大，因为它有一个大于90度的角。
生4：我认为三个三角形的内角和一样大，因为如果一个角特别大时，另外的角就变小了，这样移多补少一下就一样大了。 师：对，我们要看的是三角形的三个角和的度数，而不是其中一个角的度数，当一个角变大时，另外的两个角却在变小，所以这三个三角形的三个内角和可能是相等的。那和可能是多少度呢？（生异口同声：180°）
师：整样验证？
生1：用三角尺拼一拼，拼成长方形360°，所以一个三角形内角和是180°
生2：我把三角形的三个角折在一起就形成平角，就是180°
生3：用量角器量。
生4：不对，我量的三角形三个内角的和是178°
生5：我量的三角形的三个内角和是183°
生6：那是你量的不认真，有误差。
师：用工具量确实会有误差，那么再怎样误差会可能250°或120°吗？……
在上述交流过程中，学生交流的不仅是探究的结果，还有探究的方法及探究过程中获得的体验、发现的问题。教师巧妙抓取动态信息，组织起学生对问题的深入探究与思辩，使知识在交流中被主体内化。这不仅促进了师生之间的多元交流，更有效地促进了学生的心智发展。
四、创“练”境，让学生在应用中体验
数学家华罗庚曾说过：学数学不做练习，等于进宝山不采宝。练习是课堂教学的重要组成部分，是使学生掌握知识、形成技能、发展能力的重要手段，也是教师调整教学过程的科学依据。《新课程标准》也强调“由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同、学生的数学学习活动应当是一个富有个性的过程。”“不同的人在数学上得到不同的发展。”因此，教师进行练习设计时，要注意练习的内容和形式，要使练习具有层次性、新颖性、启发性、趣味性、开放性、实践性，要精心为学生设计练习“套餐”，检查交流时要分层评价、分层激励，使不同的学生都能体验成功的乐趣。
如：教学“分数的意义”一课，我设计了这样的练习：一个袋子里有12个球（1）我摸出了这袋球的，摸出几个球？为什么？
（2）如果摸出了这袋球的，摸出几个球？为什么？再摸出剩下的，摸出几个球？这4个球表示的意义一样吗？
一个袋子里有一些球，（1）我摸出这袋球的，正好是5个，这袋球有多少个？（2）我摸出这袋球的是5个，这袋球有多少个？为什么？
通过这道题的练习，使学生对分数的意义有了更深层次体验，把学生的学习情境推到最高点，使教学目标在学生的练习中得到进一步升华。
学生“体验学习”的过程就是“知识建构”的过程。体验学习需要引导学生主动参与学习的全过程，在体验中思考，在思考中创造。因此，“体验学习”不仅仅是用脑去学习，更是用心去学习，用心去体会、去理解、去感受。同时，教师要善于引领学生将高度浓缩的抽象的知识“稀释”，让学生充分参与和体验数学结论的抽象、概括过程，经历等待、焦虑、兴奋等心理体验，与学生共同分享获得知识的“艰辛”和“乐趣”。让学生在情境中求知，在求知中体验，在体验中获得和谐发展。