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一
教了十多年的新诗写作（写作课的一部分），我一直面临着这样的困惑：教什么和怎么教。这两个问题本质上是一个问题，它们如影随形地纠缠着我，时时令我力不从心。我呢，不停地回答它们，不停地变换着教学的内容和方法，直到今天，也没发现有什么值得公之于众的经验。
教什么，从来不是教科书写得那么容易，特别是新诗写作。在特殊年代，诗歌只有一种风格，一种写法，这当然好办，按照套路写就行。而今天的新诗是多元化的，任何一种风格都没有理由独占鳌头;学生更是个性化，他有权写任何一种类型的诗。因此，在有限的课堂时间里，教什么就成了一个大难题。各种写作教科书，涉及诗歌写作，通常忽略多元路径之间的差异，忽略学生的个性，以为诗歌写作有一个普遍的经验可以传授。那不过是一个自以为是的幻觉。对此，当下的写作可以提供足够多的反驳。韩东、柏桦、于坚、臧棣、萧开愚、翟永明、王家新……哪一个不是独特的？一旦从这些不同类型的写作中抽象出一种普遍的写作理论，这种理论就再难还原为具体的写作方法。教师可以滔滔不绝，夸夸其谈，自以为发现了诗歌的秘密，可是学生面对这种抽象理论，只能陷入漫无边际的混沌，下笔茫然无措。
多年前，我刚刚接手写作课，想法很幼稚，以为按照自己理解诗歌的方式去教就可以。我谈音乐性，谈诗歌的语调，谈如何经营一首诗的声音，让它声情并茂;并通过语调塑造一首诗的形象，令读者声入心通。两轮教学之后，我便万分沮丧，我发现我在误人子弟，没有一位大学一年级的学生能够在这样一种“玄学”中受益。
语调自然是诗歌写作中极重要的问题，但是，绝大多数大一学生缺乏新诗阅读的基础，根本无从掌握。虽然中学教材中涉及的诗歌，诸如戴望舒的《雨巷》、徐志摩的《再别康桥》、郑愁予的《错误》、海子的《面朝大海，春暖花开》等，都是经营语调极为成功的范例，初学写诗者或可领悟语调的魅力，却绝难贯彻到分行训练中。写作是中文专业必修课，学生没有不修的选择权，若是利用这种限制迫使学生接受不适合他们的教学内容，是不道德的。我很快又陷入“教什么”的困境。
后来我还试过从意象、戏剧化、小说化等具有操作性的技术入手，设计各种方案加以训练。但创造一个意象并不容易，像曾卓的《悬崖边的树》、牛汉的《半棵树》，都在“树”的形象中熔铸了半生的苦难，才有那么鲜活的意象。意象训练的结果，多数变成了简单的咏物，写不出意象的生命力。戏剧化同样难以把握，作为诗歌结构，理解这个概念本身就很困难;作为写作技法，训练若是停留在对白、独白这个层面，没有多少意义，而构造戏剧化情境，对于初学者难度过高了。小说化也即叙事技术，容易把握，可又太容易陷入某些口语诗的套路。在最初的基础训练中，我断不能容忍有学生误把分行散文和“段子”当诗歌。总之，从技术入手也不尽如人意。
大概是2012年以后，写作课上常有同学来旁听，讲诗歌写作时还要多一些，最多有十几位。他们是学校诗社的成员和其他专业的文学爱好者。虽然这门课不是为他们开设，可是他们来了，我不能不在教学设计上考虑他们的需求。相对于大一的同学，他们有较好的诗歌阅读和写作经验，这令我在“教什么”上更加为难。我向来不敢自信，总是怀疑过去的做法，从此以后，每学期更新教学内容，年年备新课，更加失去了“老教师”应有的从容。
上写作课的同时，我还在上一门选修课——现当代诗歌欣赏。在交流中，我也慢慢醒悟，真正热爱诗歌写作的人，是不需要教的。他们来到我的课堂，不是为了做学生，也不是为了学写诗，他们真正的目的是来我这儿寻找“读者”，他们渴望听到自己的诗歌和读者碰撞的回声，他们要凭借这回声进行自我定位、自我校正。这个发现，给我的虚荣心泼了冷水，却给我的教学带来巨大的帮助。它使我意识到，要想做一名合格的写作课老师，首先必须成为一名合格的读者。有趣的是，明白了要做读者之后，做老师似乎也自如多了。
二
又是几年摸索，到了2016年，我调整了写作课的文体训练顺序，由常规的“诗歌—小说—剧本”转变为“剧本—小说—诗歌”。这个设计，给我带来一些惊喜。剧本写作中的场景意识，小说写作中的叙事策略，以及电影的镜头语言和镜头组接的方法，都可以自然而然地引入到诗歌训练中。剧本和小说的虚构性，也能启发学生摆脱个人化的局促，去表达更为深广的经验，而不是个人真实经历。如此，我们的诗歌训练便有了一个较高的技术起点，而我就可以把精力和时间集中在“写什么”和“怎么修改”这个环节上了。
对于每年新入学的大一新生，诗歌“写什么”始终是一个困惑。他们熟悉的中学语文教材里的名篇如《雨巷》《再别康桥》等，几乎都是音乐化、情绪化的作品，很容易把学生引向“假大空”的陷阱，都不是初学者的好范例。经过几番挫折，我决定把“经验”作为写作起点阶段的表达对象，让诗歌写作从日常生活出发，从切身经验出发，从言之有物出发。当然，这种实用主义的做法，我也常常怀疑它的恰当性，但至今还没有找到更好的替代性方案。
“因为诗并不像一般人所说的是情感（情感人们早就很够了），——诗是经验。” 里尔克这句话，常常被我拉来当大旗。在我们的文化语境中，“诗言志”“诗缘情”深入人心，这导致很多人不加深思地就把诗歌作为抒情工具。这样的想当然必须要破除。诗歌离不了情感，情感可以是写诗的动因，可以是诗的效果，也可以是诗的对象。但初学者最忌讳的是把情感作为对象——直接抒情，这是成熟的写作者才能驾驭的方法。多少浪漫主义诗人都曾在此失手，而里尔克的“經验说”正是对浪漫主义滥情的纠正。
当然，在诗歌训练中，里尔克的“经验”也需要限制。诗作为表达方式，是经验的结晶，因此，里尔克借布里格之口说：“为了一首诗我们必须观看许多城市，观看人和物，我们必须认识动物，我们必须去感觉鸟怎样飞翔，知道小小的花朵在早晨开放时的姿态……”但是，诗既是表达方式，也是表达对象，可以说，诗是诗的表达对象。用废名的话说，“新诗的内容则要是诗的”。作为表达对象，诗不是一般的经验，而是一种特殊的经验，一种无法直接说出的经验。 何谓特殊的经验？这很难阐明，但并不难感知。它首先是可感的，触目惊心的，铭刻于心的，却不能和它所在的具体场景、环境或氛围剥离。诗人常说它是神秘的，因为它不能直接说出，要表达它，只能把它和它植根的场景、环境或氛围一起呈现。但它实际上并不神秘，它鲜活可感，就活在记忆里，活在生命里，活在想象里，活在梦境里。它无法以抽象的概念形式存在，就像每个人的生命里，没有一种叫爱的抽象物，只有爱的动作，爱的声音，爱的碰触，爱的气息，爱的氛围，爱的臂弯……当你有效说出了这些“具体”，你就表达了爱，这几乎等于说你写出了一首诗。
如果遵照王国维的说法，诗“有造境，有写境”，那么，这些“具体”既可以“写”，又可以“造”，取哪一种路径，决定于写作者的个性。从实际训练的角度看，“写境”作为起点，更容易上手，而“造境”则需要一定基础，这好比绘画的学习，通常要从写生入手。但是，理一分殊，王国维认为“大诗人所造之境必合乎自然，所写之境亦必邻于理想”。
诗作为特殊的经验，无法直接说出来，在当下的写作中，有不少诗人忽略了这一点。他们把诗歌作为一种特殊经验的表达难度，混同于用修辞包装经验或观念的技术难度。因此常常出现这样的情况，一首修辞高明、观念深刻，具有批判性的诗，缺乏的恰恰正是诗。所以，在写作教学中，我一直努力避免把诗歌训练变成纯粹的修辞训练或技术训练。修辞、技术只有服务于“特殊经验”的表达时，才是必要的。而一般的、可直言的经验，显明的或深刻的观念都是散文的对象，无须用诗表达。你写成明白易懂的说明书，更便于指导工作、生活;写成哲学作品，可辨名析义，使人明理;写成论文，则能有针对性地解决问题，何必非要吃力不讨好地写成朦胧的复义的新诗呢？
有时候，遇到对现代诗了解较多的学生，还会提出这样的问题：如何理解现代诗的“知性”？如何理解瓦雷里的“抽象的肉感”、艾略特的“思想知觉化”？这是很难一下说清的问题，但在初步的训练中必须澄清，否则学生又会从抒情的泥坑滑向说理的沼泽。我们知道，一百多年的现代诗主流正是“知性”（intellect）之诗，或“智”（wit）之诗，它们机智而深刻，冷静而思辨，能够洞彻虚假的现实，涤荡滥情与伪浪漫。但它们也偏于晦涩、冷僻、枯索;又常常高高在上，不近人情;偶尔还会装腔作势，故作高深。可以说现代诗成于“智”，也败于“智”。因此，现代诗的“智”或“知性”并非无可挑剔，更非不可动摇的路线和方向。也许今天的诗人对于经典现代诗的态度，反省应多于膜拜，比如对艾略特的《荒原》。
初学诗者对于瓦雷里、艾略特等大诗人的话更不能迷信，时代在变，语境也在变。事实上，瓦雷里、艾略特并不认为先有抽象之理，然后再将之形象化。他们所谓的抽象、思想，只是带有理性意味的感性体验。有些当代诗人对此有致命的误解，他们一直在包装那种先在的道理或思想，把一种可以言明的观念模糊化，颇有些装神弄鬼的感觉。抽象的肉感化、思想的知觉化，很容易产生歧义，作为训练的路径，可谓危险的旅途。安全也更具操作性的仍然是发现那特殊的经验，通过具体的场景、环境、氛围去呈现它、捕捉它。
诗歌写作训练，当然不必先普及诗歌理论。但是作为老师，有必要说明这一切，因为，当代诗歌批评常有一种不良的习气，很容易影响到初学者的写作，那就是不加辨析的盲从大诗人，把大诗人的名言当真理、当依据。大诗人的话有它自身存在的历史语境，不一定都适用于当下的写作。对此，教师不应该丧失判断力。虽然判断可能出现偏颇，但只要不绝对化也无妨，学生们前途无限，自有校正能力。没有方向的训练却是实实在在地浪费学生的宝贵青春。
教学中，我参阅过不少写作教材，包括最近几年火爆的创意写作教材。它们提出各种诗歌理论，设计花样繁多的操作方法，可是一看例诗便大失所望——它们是在教写平庸的诗。如果编者或老师自身缺乏基本的诗歌感受力和判断力，何以教人呢？在当下，诗歌写作教学的公共资源还太少，各个环节都靠自己慢慢摸索，而整个基础教育和高中教育，没有教给学生必要的新诗阅读、写作能力，大学里，新诗写作教学的任务之重和压力之大，可想而知。
三
我的写作课首先要完成“培养方案”规定的任务和目标，要为学生的专业学习服务，不可能专去培养诗人，也不可能专讲诗歌写作。分给诗歌的时间大概有5讲，每讲2节课。有时候，学生兴致高，就想办法增加一讲。通常，第一、二讲，我都是带着大家一起读诗。读诗当然是快乐的，学生眼睛里迸发的新奇之光也令我愉悦。但读诗不是为了阅读的愉悦，背后隐藏的目的有多种：一是了解当下的诗歌状况，二是了解新诗写作的多元化格局，三是纠正对新诗的种种误解，四是初步获得诗歌写作的基本认知，即写什么和怎么写。选诗时，我也尽量多元化，课堂上无法读完，可以延伸到课前或课后。随着年年增补，写作课的诗歌阅读篇目已经增至30多位当代诗人60多首新诗。每位诗人的诗作在课堂上都肩负着特定的教学使命。比如多多《冬夜的天空》的观察视角，陆忆敏《美国妇女杂志》暗藏的对白方法，韩东《一摸就亮》《梁奇伟》中的小说化手法……又比如柏桦如何利用声音创造一首生动的诗，臧棣诗歌如何用思辨来激活诗的情境，于坚如何在细节中展开广阔的社会、历史画卷，陈东东诗歌如何把现实与超现实糅合……
阅读之后，训练之前，还要做几点说明。这是专门为初学者准备的，并要求他们辨析：第一，论“自家的孩子和王婆的瓜”;第二，论“铁匠的斧头和木匠的斧头”;第三，论“看风景的人和风景里的人”。这三组比喻，分别喻指诗歌训练中的三个常见问题：第一，经验的处理问题，即写作者对待个人经验，应该有意识地将之对象化，不能总觉得“自家的孩子”什么都好，而不能取舍。写作者应该向“卖瓜的王婆”学习，她实在是一个好榜样，不论瓜好瓜坏，她总是擅于创造言辞上的完美之瓜。第二，写作的目标问题，即写诗要像铁匠那样为读者打造一把好的“斧头”，而不是像木匠那样使用斧头去砍、去劈、去表达。你无须掌控别人怎么理解你的诗歌，怎么使用你的诗歌，但你能够要求自己把诗歌打造得精良、锋利又耐用，令那“木匠”爱不释手。第三，主体问题。写作者应像“看风景的人”那样，具有明确的“我在写作”的主体意识，而不是去作被看、被写的风景中的人。他要么创造一个角色、替身，要么戴上各种面具，除此，他不会以真身进入诗歌的文本。一个好的诗人，就像伟大的导演，常在镜头外，他的任务是导出好电影，而不是演出好电影，更不是说出好电影。
在我看来，这三点是训练前必须展开讨论的。同时，我也会告诉大家，这绝不是金科玉律，这只是训练的要求。训练结束后，你觉得遵循这样的要求有益，你可以继续，倘若觉得多余，你就自行解放。训练有框框，写作要自由。
写作训练，我历来反对“多写主义”。和有节制的训练相比，过多的训练费力不讨好，国内外都有相关的调研支持这一说法。因此，我布置作业，字数只设上限，不设下限。小说每篇不超过8000字，剧本每部不超过30页，散文3000字以内，评论5000字以内，诗4首，每首不超过30行（允许以一部长篇小说，或一部短篇小说集，或一部散文集，或一本诗集替代全部作业）。以前，总有不少学生追求写得多，篇数多，字数多，激情澎湃，动辄一两万字，写得畅快，却不重视质量，经验不能沉淀，收获甚微。近些年，“限产限量”后，写作课的时间和精力就集中在后期的修改上了。一般情况下，学生写完诗歌的初稿，要先按照“修改清单”，做第一次修改;然后交给我这个读者，读者不满意，就提出建议，做第二次修改;之后再阅读再建议，不能定稿的，做第三次修改。最终，我这个读者也会忍不住动手，和学生一起讨论修改，直至全部定稿，编出一本班级新诗选。因为我个人对詩歌有偏爱，加之诗歌短小，所以诗歌的修改通常不少于三次，至于别的作业不免要宽松些。否则，即便有助教帮忙，这样工作下去，也是吃不消的。在科研主导的大学体制里，做这些没有“科研含量”的工作，是不能与时俱进的。
其实，这最后的修改环节，我认为是整个诗歌写作教学最重要的。可它是由一个个的特例构成的，每次建议和修改都有具体的针对性，难以化约为一种经验或方法。作为写作课老师，我也不知道如何描述它的重要性。同时，作为学生们的读者，我也常常感到惭愧。因为，有时候我也会失去耐心，大发雷霆;有时候还会偷懒耍滑，敷衍了事……倘若一定要在文章末尾总结一下这些年的教学收获，恐怕还是江平、玉伦他们给我的启发：比起老师，诗歌写作课的学生更需要一名真诚的读者！
教了十多年的新诗写作（写作课的一部分），我一直面临着这样的困惑：教什么和怎么教。这两个问题本质上是一个问题，它们如影随形地纠缠着我，时时令我力不从心。我呢，不停地回答它们，不停地变换着教学的内容和方法，直到今天，也没发现有什么值得公之于众的经验。
教什么，从来不是教科书写得那么容易，特别是新诗写作。在特殊年代，诗歌只有一种风格，一种写法，这当然好办，按照套路写就行。而今天的新诗是多元化的，任何一种风格都没有理由独占鳌头;学生更是个性化，他有权写任何一种类型的诗。因此，在有限的课堂时间里，教什么就成了一个大难题。各种写作教科书，涉及诗歌写作，通常忽略多元路径之间的差异，忽略学生的个性，以为诗歌写作有一个普遍的经验可以传授。那不过是一个自以为是的幻觉。对此，当下的写作可以提供足够多的反驳。韩东、柏桦、于坚、臧棣、萧开愚、翟永明、王家新……哪一个不是独特的？一旦从这些不同类型的写作中抽象出一种普遍的写作理论，这种理论就再难还原为具体的写作方法。教师可以滔滔不绝，夸夸其谈，自以为发现了诗歌的秘密，可是学生面对这种抽象理论，只能陷入漫无边际的混沌，下笔茫然无措。
多年前，我刚刚接手写作课，想法很幼稚，以为按照自己理解诗歌的方式去教就可以。我谈音乐性，谈诗歌的语调，谈如何经营一首诗的声音，让它声情并茂;并通过语调塑造一首诗的形象，令读者声入心通。两轮教学之后，我便万分沮丧，我发现我在误人子弟，没有一位大学一年级的学生能够在这样一种“玄学”中受益。
语调自然是诗歌写作中极重要的问题，但是，绝大多数大一学生缺乏新诗阅读的基础，根本无从掌握。虽然中学教材中涉及的诗歌，诸如戴望舒的《雨巷》、徐志摩的《再别康桥》、郑愁予的《错误》、海子的《面朝大海，春暖花开》等，都是经营语调极为成功的范例，初学写诗者或可领悟语调的魅力，却绝难贯彻到分行训练中。写作是中文专业必修课，学生没有不修的选择权，若是利用这种限制迫使学生接受不适合他们的教学内容，是不道德的。我很快又陷入“教什么”的困境。
后来我还试过从意象、戏剧化、小说化等具有操作性的技术入手，设计各种方案加以训练。但创造一个意象并不容易，像曾卓的《悬崖边的树》、牛汉的《半棵树》，都在“树”的形象中熔铸了半生的苦难，才有那么鲜活的意象。意象训练的结果，多数变成了简单的咏物，写不出意象的生命力。戏剧化同样难以把握，作为诗歌结构，理解这个概念本身就很困难;作为写作技法，训练若是停留在对白、独白这个层面，没有多少意义，而构造戏剧化情境，对于初学者难度过高了。小说化也即叙事技术，容易把握，可又太容易陷入某些口语诗的套路。在最初的基础训练中，我断不能容忍有学生误把分行散文和“段子”当诗歌。总之，从技术入手也不尽如人意。
大概是2012年以后，写作课上常有同学来旁听，讲诗歌写作时还要多一些，最多有十几位。他们是学校诗社的成员和其他专业的文学爱好者。虽然这门课不是为他们开设，可是他们来了，我不能不在教学设计上考虑他们的需求。相对于大一的同学，他们有较好的诗歌阅读和写作经验，这令我在“教什么”上更加为难。我向来不敢自信，总是怀疑过去的做法，从此以后，每学期更新教学内容，年年备新课，更加失去了“老教师”应有的从容。
上写作课的同时，我还在上一门选修课——现当代诗歌欣赏。在交流中，我也慢慢醒悟，真正热爱诗歌写作的人，是不需要教的。他们来到我的课堂，不是为了做学生，也不是为了学写诗，他们真正的目的是来我这儿寻找“读者”，他们渴望听到自己的诗歌和读者碰撞的回声，他们要凭借这回声进行自我定位、自我校正。这个发现，给我的虚荣心泼了冷水，却给我的教学带来巨大的帮助。它使我意识到，要想做一名合格的写作课老师，首先必须成为一名合格的读者。有趣的是，明白了要做读者之后，做老师似乎也自如多了。
二
又是几年摸索，到了2016年，我调整了写作课的文体训练顺序，由常规的“诗歌—小说—剧本”转变为“剧本—小说—诗歌”。这个设计，给我带来一些惊喜。剧本写作中的场景意识，小说写作中的叙事策略，以及电影的镜头语言和镜头组接的方法，都可以自然而然地引入到诗歌训练中。剧本和小说的虚构性，也能启发学生摆脱个人化的局促，去表达更为深广的经验，而不是个人真实经历。如此，我们的诗歌训练便有了一个较高的技术起点，而我就可以把精力和时间集中在“写什么”和“怎么修改”这个环节上了。
对于每年新入学的大一新生，诗歌“写什么”始终是一个困惑。他们熟悉的中学语文教材里的名篇如《雨巷》《再别康桥》等，几乎都是音乐化、情绪化的作品，很容易把学生引向“假大空”的陷阱，都不是初学者的好范例。经过几番挫折，我决定把“经验”作为写作起点阶段的表达对象，让诗歌写作从日常生活出发，从切身经验出发，从言之有物出发。当然，这种实用主义的做法，我也常常怀疑它的恰当性，但至今还没有找到更好的替代性方案。
“因为诗并不像一般人所说的是情感（情感人们早就很够了），——诗是经验。” 里尔克这句话，常常被我拉来当大旗。在我们的文化语境中，“诗言志”“诗缘情”深入人心，这导致很多人不加深思地就把诗歌作为抒情工具。这样的想当然必须要破除。诗歌离不了情感，情感可以是写诗的动因，可以是诗的效果，也可以是诗的对象。但初学者最忌讳的是把情感作为对象——直接抒情，这是成熟的写作者才能驾驭的方法。多少浪漫主义诗人都曾在此失手，而里尔克的“經验说”正是对浪漫主义滥情的纠正。
当然，在诗歌训练中，里尔克的“经验”也需要限制。诗作为表达方式，是经验的结晶，因此，里尔克借布里格之口说：“为了一首诗我们必须观看许多城市，观看人和物，我们必须认识动物，我们必须去感觉鸟怎样飞翔，知道小小的花朵在早晨开放时的姿态……”但是，诗既是表达方式，也是表达对象，可以说，诗是诗的表达对象。用废名的话说，“新诗的内容则要是诗的”。作为表达对象，诗不是一般的经验，而是一种特殊的经验，一种无法直接说出的经验。 何谓特殊的经验？这很难阐明，但并不难感知。它首先是可感的，触目惊心的，铭刻于心的，却不能和它所在的具体场景、环境或氛围剥离。诗人常说它是神秘的，因为它不能直接说出，要表达它，只能把它和它植根的场景、环境或氛围一起呈现。但它实际上并不神秘，它鲜活可感，就活在记忆里，活在生命里，活在想象里，活在梦境里。它无法以抽象的概念形式存在，就像每个人的生命里，没有一种叫爱的抽象物，只有爱的动作，爱的声音，爱的碰触，爱的气息，爱的氛围，爱的臂弯……当你有效说出了这些“具体”，你就表达了爱，这几乎等于说你写出了一首诗。
如果遵照王国维的说法，诗“有造境，有写境”，那么，这些“具体”既可以“写”，又可以“造”，取哪一种路径，决定于写作者的个性。从实际训练的角度看，“写境”作为起点，更容易上手，而“造境”则需要一定基础，这好比绘画的学习，通常要从写生入手。但是，理一分殊，王国维认为“大诗人所造之境必合乎自然，所写之境亦必邻于理想”。
诗作为特殊的经验，无法直接说出来，在当下的写作中，有不少诗人忽略了这一点。他们把诗歌作为一种特殊经验的表达难度，混同于用修辞包装经验或观念的技术难度。因此常常出现这样的情况，一首修辞高明、观念深刻，具有批判性的诗，缺乏的恰恰正是诗。所以，在写作教学中，我一直努力避免把诗歌训练变成纯粹的修辞训练或技术训练。修辞、技术只有服务于“特殊经验”的表达时，才是必要的。而一般的、可直言的经验，显明的或深刻的观念都是散文的对象，无须用诗表达。你写成明白易懂的说明书，更便于指导工作、生活;写成哲学作品，可辨名析义，使人明理;写成论文，则能有针对性地解决问题，何必非要吃力不讨好地写成朦胧的复义的新诗呢？
有时候，遇到对现代诗了解较多的学生，还会提出这样的问题：如何理解现代诗的“知性”？如何理解瓦雷里的“抽象的肉感”、艾略特的“思想知觉化”？这是很难一下说清的问题，但在初步的训练中必须澄清，否则学生又会从抒情的泥坑滑向说理的沼泽。我们知道，一百多年的现代诗主流正是“知性”（intellect）之诗，或“智”（wit）之诗，它们机智而深刻，冷静而思辨，能够洞彻虚假的现实，涤荡滥情与伪浪漫。但它们也偏于晦涩、冷僻、枯索;又常常高高在上，不近人情;偶尔还会装腔作势，故作高深。可以说现代诗成于“智”，也败于“智”。因此，现代诗的“智”或“知性”并非无可挑剔，更非不可动摇的路线和方向。也许今天的诗人对于经典现代诗的态度，反省应多于膜拜，比如对艾略特的《荒原》。
初学诗者对于瓦雷里、艾略特等大诗人的话更不能迷信，时代在变，语境也在变。事实上，瓦雷里、艾略特并不认为先有抽象之理，然后再将之形象化。他们所谓的抽象、思想，只是带有理性意味的感性体验。有些当代诗人对此有致命的误解，他们一直在包装那种先在的道理或思想，把一种可以言明的观念模糊化，颇有些装神弄鬼的感觉。抽象的肉感化、思想的知觉化，很容易产生歧义，作为训练的路径，可谓危险的旅途。安全也更具操作性的仍然是发现那特殊的经验，通过具体的场景、环境、氛围去呈现它、捕捉它。
诗歌写作训练，当然不必先普及诗歌理论。但是作为老师，有必要说明这一切，因为，当代诗歌批评常有一种不良的习气，很容易影响到初学者的写作，那就是不加辨析的盲从大诗人，把大诗人的名言当真理、当依据。大诗人的话有它自身存在的历史语境，不一定都适用于当下的写作。对此，教师不应该丧失判断力。虽然判断可能出现偏颇，但只要不绝对化也无妨，学生们前途无限，自有校正能力。没有方向的训练却是实实在在地浪费学生的宝贵青春。
教学中，我参阅过不少写作教材，包括最近几年火爆的创意写作教材。它们提出各种诗歌理论，设计花样繁多的操作方法，可是一看例诗便大失所望——它们是在教写平庸的诗。如果编者或老师自身缺乏基本的诗歌感受力和判断力，何以教人呢？在当下，诗歌写作教学的公共资源还太少，各个环节都靠自己慢慢摸索，而整个基础教育和高中教育，没有教给学生必要的新诗阅读、写作能力，大学里，新诗写作教学的任务之重和压力之大，可想而知。
三
我的写作课首先要完成“培养方案”规定的任务和目标，要为学生的专业学习服务，不可能专去培养诗人，也不可能专讲诗歌写作。分给诗歌的时间大概有5讲，每讲2节课。有时候，学生兴致高，就想办法增加一讲。通常，第一、二讲，我都是带着大家一起读诗。读诗当然是快乐的，学生眼睛里迸发的新奇之光也令我愉悦。但读诗不是为了阅读的愉悦，背后隐藏的目的有多种：一是了解当下的诗歌状况，二是了解新诗写作的多元化格局，三是纠正对新诗的种种误解，四是初步获得诗歌写作的基本认知，即写什么和怎么写。选诗时，我也尽量多元化，课堂上无法读完，可以延伸到课前或课后。随着年年增补，写作课的诗歌阅读篇目已经增至30多位当代诗人60多首新诗。每位诗人的诗作在课堂上都肩负着特定的教学使命。比如多多《冬夜的天空》的观察视角，陆忆敏《美国妇女杂志》暗藏的对白方法，韩东《一摸就亮》《梁奇伟》中的小说化手法……又比如柏桦如何利用声音创造一首生动的诗，臧棣诗歌如何用思辨来激活诗的情境，于坚如何在细节中展开广阔的社会、历史画卷，陈东东诗歌如何把现实与超现实糅合……
阅读之后，训练之前，还要做几点说明。这是专门为初学者准备的，并要求他们辨析：第一，论“自家的孩子和王婆的瓜”;第二，论“铁匠的斧头和木匠的斧头”;第三，论“看风景的人和风景里的人”。这三组比喻，分别喻指诗歌训练中的三个常见问题：第一，经验的处理问题，即写作者对待个人经验，应该有意识地将之对象化，不能总觉得“自家的孩子”什么都好，而不能取舍。写作者应该向“卖瓜的王婆”学习，她实在是一个好榜样，不论瓜好瓜坏，她总是擅于创造言辞上的完美之瓜。第二，写作的目标问题，即写诗要像铁匠那样为读者打造一把好的“斧头”，而不是像木匠那样使用斧头去砍、去劈、去表达。你无须掌控别人怎么理解你的诗歌，怎么使用你的诗歌，但你能够要求自己把诗歌打造得精良、锋利又耐用，令那“木匠”爱不释手。第三，主体问题。写作者应像“看风景的人”那样，具有明确的“我在写作”的主体意识，而不是去作被看、被写的风景中的人。他要么创造一个角色、替身，要么戴上各种面具，除此，他不会以真身进入诗歌的文本。一个好的诗人，就像伟大的导演，常在镜头外，他的任务是导出好电影，而不是演出好电影，更不是说出好电影。
在我看来，这三点是训练前必须展开讨论的。同时，我也会告诉大家，这绝不是金科玉律，这只是训练的要求。训练结束后，你觉得遵循这样的要求有益，你可以继续，倘若觉得多余，你就自行解放。训练有框框，写作要自由。
写作训练，我历来反对“多写主义”。和有节制的训练相比，过多的训练费力不讨好，国内外都有相关的调研支持这一说法。因此，我布置作业，字数只设上限，不设下限。小说每篇不超过8000字，剧本每部不超过30页，散文3000字以内，评论5000字以内，诗4首，每首不超过30行（允许以一部长篇小说，或一部短篇小说集，或一部散文集，或一本诗集替代全部作业）。以前，总有不少学生追求写得多，篇数多，字数多，激情澎湃，动辄一两万字，写得畅快，却不重视质量，经验不能沉淀，收获甚微。近些年，“限产限量”后，写作课的时间和精力就集中在后期的修改上了。一般情况下，学生写完诗歌的初稿，要先按照“修改清单”，做第一次修改;然后交给我这个读者，读者不满意，就提出建议，做第二次修改;之后再阅读再建议，不能定稿的，做第三次修改。最终，我这个读者也会忍不住动手，和学生一起讨论修改，直至全部定稿，编出一本班级新诗选。因为我个人对詩歌有偏爱，加之诗歌短小，所以诗歌的修改通常不少于三次，至于别的作业不免要宽松些。否则，即便有助教帮忙，这样工作下去，也是吃不消的。在科研主导的大学体制里，做这些没有“科研含量”的工作，是不能与时俱进的。
其实，这最后的修改环节，我认为是整个诗歌写作教学最重要的。可它是由一个个的特例构成的，每次建议和修改都有具体的针对性，难以化约为一种经验或方法。作为写作课老师，我也不知道如何描述它的重要性。同时，作为学生们的读者，我也常常感到惭愧。因为，有时候我也会失去耐心，大发雷霆;有时候还会偷懒耍滑，敷衍了事……倘若一定要在文章末尾总结一下这些年的教学收获，恐怕还是江平、玉伦他们给我的启发：比起老师，诗歌写作课的学生更需要一名真诚的读者！