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脍炙人口的经典古诗词是小学语文教材中的“座上宾”，对于继承和发扬祖国优秀的传统文化、发展学生的语文核心能力具有重要作用。很多语文教师只是简单地从诗词表面的大意出发，而对于诗歌中的意境和情韵以及蕴藏着鲜明民族心理印记的志趣和情愫，却很少能够涉及。笔者以为，以意象为主线，不仅能够引领学生深入浅出地理解古诗大意，更能提升学生对古典诗词的解构能力。
一、递进式多维朗读，用声音诠释诗词意象
2011版《语文课程标准》明确要求：“各个学段都要重视朗读训练，古典诗词的教学更要在诵读中积累、体验、培养良好语感。”由于古典诗词的语言精练，意境深远，学生直接体悟具有一定的难度，教师应该借助于多维诵读的方式，让学生在诵读吟唱的过程中将古典诗词的意象揭示出来，实现对诗歌作品的感悟与体验。
如教学张志和《渔歌子》这首词时，教师引导学生对比《渔歌子》与《江雪》，探究其中“渔翁”的意象，并拓展张志和柳宗元的生平资料，两者都有着被贬的经历，都不愿屈服于权贵，也都选择了以垂钓方式来表达内心的情感和志向。如果说《江雪》呈现的意境是黑白相间的，那《渔歌子》的意境应该是什么色彩的呢？此时，教师相机组织学生对比朗读，感受两首诗词在意境色调上的不同;如果说《江雪》中的渔翁是寂寥的，那《渔歌子》中的渔翁形象又是怎样的？此时，教师再次组织学生对比朗读，感受两首诗词在渔翁形象上的差异。随后，教师配置了柔美而舒缓的音乐，让学生想象古词所展现的画面之美，为我们的吟诵展现出有声有色的画面美景，并通过朗读的方式将心目中色彩缤纷的画面展现出来;最后，教师从关照词人的维度，引导学生读出诗词的境界和作者的人生态度，将这首《渔歌子》解读成为一首熱爱自然、歌颂自由、欣赏生活的一首赞歌，并以多媒体视频伴乐唱读。
在这一案例的教学中，教师就将教学的关注点聚焦在最具有典型价值和意义的“渔翁”身上，在学生进行联系对比的基础上，整合了对比读、指名读、集体读、伴乐读等方式理解意思、体悟意境、关照诗人。
二、裂变式手段转化，用画面还原诗词意象
小学生一直都以直观而形象的思维为主，可感而鲜活的事物往往更能引发学生的思维关注。古典诗词虽然篇幅短小，但却以寥寥数语展现出独特而鲜明的形象感，凸显了古典诗词的情趣性和生趣性。为此，教师就可以综合性地运用角色表演、视频图片、具体实物等方式将潜藏在诗词中的生动画面，转化为易于学生接受的鲜活意象。
比如，教学王之涣的《登鹳雀楼》这首诗中“山、日、楼、海”的意象时，教师进行了这样的教学引导：首先，以“诗中有画”为基点，引导学生想象自己来到美丽的鹳雀楼，你放眼望去，好像看到了什么？在理解诗歌大意的基础上，高大雄伟的山峰、傍晚时的太阳等诗歌中的事物逐一呈现出来，但这绝不意味着学生所构建出来的画面就是几个事物的累积与罗列，而需要在感知诗歌大意的基础上，紧扣诗句中的形容词进行研讨，在画面中再现这些事物的状态，比如，课文中的一个“尽”就展现出来动态的画面，让学生感受到傍晚的太阳逐步西沉，消失在大山的背后，直到最后完全看不见;再如“入海流”，则可以着力引导学生想象海水浩浩荡荡，一泻千里，滚滚向东的画面……在学生画面构建完成之后，教师可以将诗歌中的画面统整起来，并组织学生加入自己认为合适的形容词，形成富有系列的词串。
由此一来，诗歌中“山、日、楼、海”等意象就十分鲜明地彰显出来，一首貌似深奥的古诗就通过一幅完整的图画鲜活而直观地再现了出来，让学生在看图、赏图的过程中完成了对古诗意象的解读。
三、想象式语言描述，用补充扩展诗词意象
对于古诗词的教学，我们决不能止步于古诗的字面意识，而需要在感知诗词画面的基础上体悟诗歌的内在意蕴，让学生透过古诗词的语言文字，回照到文本中鲜活而生动的情境。从这个角度来看，阅读诗歌必须要在捕捉的过程中对诗词中的意象进行再度创作，这就离不开丰富的联想和大胆地想象。
还以《渔歌子》这首词的教学为例，教师可以借助于“桃花”“流水”和“渔翁”等意象展开探究。首先引导学生这首词的画面入手，引出白鹭、绿色的蓑衣和西塞山以及粉红色的桃花……这些都是在词中所直接描写出来的，如此罗列是基于词意理解层面上的信息提取，是以观看的视角来展现并还原词作中的画面。比如，淙淙的流水声、白鹭的鸣叫声……随后，教师组织学生通过自由朗读、指名朗读、女生朗读的方式将这首词的画面展示出来;最后，教师鼓励学生尝试用自己的话来描绘《渔歌子》所描绘的形象。
教师不仅让学生从诗词的文本中聆听到鲜活可感的画面，同时还聆听了蕴藏在诗词中的声音，这些原本在作品中的留白就为学生的拓展想象留下了更多的空白，对于学生深入体悟渔翁淡泊超然、悠闲自在地画面提供了极好的想象空间和渠道。
四、渲染式教师引导，用激荡凸显诗词意象
诗词作品中的意象是因为内心的生发境界所产生的景象，因为表达的需要和诗词篇幅的限制，需要以简约而概括性的意象，给读者留下更为广阔的认知空间。教师调动学生的内在想象，激活学生表达思维，再行构建生动而具体的形象，浮现出古典诗词的内在意象。
以于谦著名的咏物诗《石灰吟》的教学为例，虽然是一首描写石灰的诗歌，虽然在于谦的早年时期就已经创作完成，但诗歌中所彰显出来的气质和壮志，却一直伴随着于谦走过了他全部的人生道路。因此，我们可以将这首诗中石灰的经历和于谦的生平经历统整起来，将石灰所具有的特点与于谦所展现出来的精神气质有机链接。我们就利用学生对于谦的景仰和敬佩之情，引导学生在最后的升华提升环节展开富有感情地朗读，让学生从“物即是人，人即是物”的基础上感受咏物诗内在意象的象征性价值。第一层次，教师渲染：于谦少年时代就立下志向，每天苦读到深夜，就是为了有一天能够报效祖国，这就与石灰“烈火焚烧”的特点遥相辉映，男生齐读;第二层次，教师渲染：长大之后的于谦，为官清廉，一心为民，老百姓纷纷运用于谦这篇少年时代的诗作来称赞他，女生齐读;第三层次，教师渲染：当于谦被奸臣陷害，走向刑场的时候，他一定不会后悔，他会想起自己曾经创作的这首诗篇，并以此为自己人生的最后旅程送行，这正与石灰“要留清白在人间”的精神品质一脉相承啊，集体齐读。
正是在这样循循善诱的过程中，教师通过精妙的语言渲染和激情，将学生对于诗歌感知，所积蓄的情感不断地释放与交融，真正为学生核心能力地发展奠定坚实的基础。
入选教材的古诗都是经典之作，我们不能仅仅停留在肤浅和标签化的符号，而需要在深入实践的过程中探寻古诗词内在的意境之美，让经典故事的价值意蕴永久贮存在学生的内在意识，成为学生言语生命成长不可获取的重要资源。
作者单位：江苏省如皋市教育局（226500）
一、递进式多维朗读，用声音诠释诗词意象
2011版《语文课程标准》明确要求：“各个学段都要重视朗读训练，古典诗词的教学更要在诵读中积累、体验、培养良好语感。”由于古典诗词的语言精练，意境深远，学生直接体悟具有一定的难度，教师应该借助于多维诵读的方式，让学生在诵读吟唱的过程中将古典诗词的意象揭示出来，实现对诗歌作品的感悟与体验。
如教学张志和《渔歌子》这首词时，教师引导学生对比《渔歌子》与《江雪》，探究其中“渔翁”的意象，并拓展张志和柳宗元的生平资料，两者都有着被贬的经历，都不愿屈服于权贵，也都选择了以垂钓方式来表达内心的情感和志向。如果说《江雪》呈现的意境是黑白相间的，那《渔歌子》的意境应该是什么色彩的呢？此时，教师相机组织学生对比朗读，感受两首诗词在意境色调上的不同;如果说《江雪》中的渔翁是寂寥的，那《渔歌子》中的渔翁形象又是怎样的？此时，教师再次组织学生对比朗读，感受两首诗词在渔翁形象上的差异。随后，教师配置了柔美而舒缓的音乐，让学生想象古词所展现的画面之美，为我们的吟诵展现出有声有色的画面美景，并通过朗读的方式将心目中色彩缤纷的画面展现出来;最后，教师从关照词人的维度，引导学生读出诗词的境界和作者的人生态度，将这首《渔歌子》解读成为一首熱爱自然、歌颂自由、欣赏生活的一首赞歌，并以多媒体视频伴乐唱读。
在这一案例的教学中，教师就将教学的关注点聚焦在最具有典型价值和意义的“渔翁”身上，在学生进行联系对比的基础上，整合了对比读、指名读、集体读、伴乐读等方式理解意思、体悟意境、关照诗人。
二、裂变式手段转化，用画面还原诗词意象
小学生一直都以直观而形象的思维为主，可感而鲜活的事物往往更能引发学生的思维关注。古典诗词虽然篇幅短小，但却以寥寥数语展现出独特而鲜明的形象感，凸显了古典诗词的情趣性和生趣性。为此，教师就可以综合性地运用角色表演、视频图片、具体实物等方式将潜藏在诗词中的生动画面，转化为易于学生接受的鲜活意象。
比如，教学王之涣的《登鹳雀楼》这首诗中“山、日、楼、海”的意象时，教师进行了这样的教学引导：首先，以“诗中有画”为基点，引导学生想象自己来到美丽的鹳雀楼，你放眼望去，好像看到了什么？在理解诗歌大意的基础上，高大雄伟的山峰、傍晚时的太阳等诗歌中的事物逐一呈现出来，但这绝不意味着学生所构建出来的画面就是几个事物的累积与罗列，而需要在感知诗歌大意的基础上，紧扣诗句中的形容词进行研讨，在画面中再现这些事物的状态，比如，课文中的一个“尽”就展现出来动态的画面，让学生感受到傍晚的太阳逐步西沉，消失在大山的背后，直到最后完全看不见;再如“入海流”，则可以着力引导学生想象海水浩浩荡荡，一泻千里，滚滚向东的画面……在学生画面构建完成之后，教师可以将诗歌中的画面统整起来，并组织学生加入自己认为合适的形容词，形成富有系列的词串。
由此一来，诗歌中“山、日、楼、海”等意象就十分鲜明地彰显出来，一首貌似深奥的古诗就通过一幅完整的图画鲜活而直观地再现了出来，让学生在看图、赏图的过程中完成了对古诗意象的解读。
三、想象式语言描述，用补充扩展诗词意象
对于古诗词的教学，我们决不能止步于古诗的字面意识，而需要在感知诗词画面的基础上体悟诗歌的内在意蕴，让学生透过古诗词的语言文字，回照到文本中鲜活而生动的情境。从这个角度来看，阅读诗歌必须要在捕捉的过程中对诗词中的意象进行再度创作，这就离不开丰富的联想和大胆地想象。
还以《渔歌子》这首词的教学为例，教师可以借助于“桃花”“流水”和“渔翁”等意象展开探究。首先引导学生这首词的画面入手，引出白鹭、绿色的蓑衣和西塞山以及粉红色的桃花……这些都是在词中所直接描写出来的，如此罗列是基于词意理解层面上的信息提取，是以观看的视角来展现并还原词作中的画面。比如，淙淙的流水声、白鹭的鸣叫声……随后，教师组织学生通过自由朗读、指名朗读、女生朗读的方式将这首词的画面展示出来;最后，教师鼓励学生尝试用自己的话来描绘《渔歌子》所描绘的形象。
教师不仅让学生从诗词的文本中聆听到鲜活可感的画面，同时还聆听了蕴藏在诗词中的声音，这些原本在作品中的留白就为学生的拓展想象留下了更多的空白，对于学生深入体悟渔翁淡泊超然、悠闲自在地画面提供了极好的想象空间和渠道。
四、渲染式教师引导，用激荡凸显诗词意象
诗词作品中的意象是因为内心的生发境界所产生的景象，因为表达的需要和诗词篇幅的限制，需要以简约而概括性的意象，给读者留下更为广阔的认知空间。教师调动学生的内在想象，激活学生表达思维，再行构建生动而具体的形象，浮现出古典诗词的内在意象。
以于谦著名的咏物诗《石灰吟》的教学为例，虽然是一首描写石灰的诗歌，虽然在于谦的早年时期就已经创作完成，但诗歌中所彰显出来的气质和壮志，却一直伴随着于谦走过了他全部的人生道路。因此，我们可以将这首诗中石灰的经历和于谦的生平经历统整起来，将石灰所具有的特点与于谦所展现出来的精神气质有机链接。我们就利用学生对于谦的景仰和敬佩之情，引导学生在最后的升华提升环节展开富有感情地朗读，让学生从“物即是人，人即是物”的基础上感受咏物诗内在意象的象征性价值。第一层次，教师渲染：于谦少年时代就立下志向，每天苦读到深夜，就是为了有一天能够报效祖国，这就与石灰“烈火焚烧”的特点遥相辉映，男生齐读;第二层次，教师渲染：长大之后的于谦，为官清廉，一心为民，老百姓纷纷运用于谦这篇少年时代的诗作来称赞他，女生齐读;第三层次，教师渲染：当于谦被奸臣陷害，走向刑场的时候，他一定不会后悔，他会想起自己曾经创作的这首诗篇，并以此为自己人生的最后旅程送行，这正与石灰“要留清白在人间”的精神品质一脉相承啊，集体齐读。
正是在这样循循善诱的过程中，教师通过精妙的语言渲染和激情，将学生对于诗歌感知，所积蓄的情感不断地释放与交融，真正为学生核心能力地发展奠定坚实的基础。
入选教材的古诗都是经典之作，我们不能仅仅停留在肤浅和标签化的符号，而需要在深入实践的过程中探寻古诗词内在的意境之美，让经典故事的价值意蕴永久贮存在学生的内在意识，成为学生言语生命成长不可获取的重要资源。
作者单位：江苏省如皋市教育局（226500）