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摘要：本文在对存在主义教育思想的源流进行回视的同时，对存在主义教育思想的主要观点从教育本质观、师生关系观和教育过程观三个角度加以归整；并在此基础上提出了存在主义教育思想对我国新课程改革的一些启示：重视以人为本的教育；建立民主平等的师生关系；建构对话式的教学交往形式。
关键词：存在主义；教育思想；新课程改革；启示
中图分类号：G42文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-02-0-02
存在主义是20世纪初期随着西方工业文明的高度繁荣,科学技术的迅猛发展,与此同时出现了社会经济危机、失业、破产、人们精神颓废消极时应运而生的一股反传统的哲学思潮。虽然存在主义哲学没有形成自己完整的教育思想体系,但“存在主义是一种关于个人生活的哲学,它一定会对教育表现出深刻的洞察力,因为教育是一种个人塑造自己或被塑造的过程”。[1]自20世纪50年代以来存在主义教育哲学对世界各地的教育均产生了广泛和深刻的影响。
一、存在主义教育思想源流探视
丹麦神秘主义哲学家克尔凯戈尔和德国唯意志论者尼采的生命意志哲学为存在主义哲学的形成开辟了道路。前者认为哲学研究的对象是人的存在，哲学的任务是回答如何去生活；后者认为自苏格拉底以来，理性主义支配的思想和文化限制并扼杀了人所特有的非理性的生命本能，和理性相关的诸如主体、客体、对象、意义等概念都是虚构的，不能用来确定人的真正意义。二者都强调主观性，反对理性和科学的客观性，他们是存在主义哲学的先驱。随后存在主义在教育哲学领域生长起来，并出现了大批存在主义教育思想家。
有神论存在主义教育哲学强调“自我的存在”，把“个性”的发展跟上帝这个最高“存在”联系在一起。如克尔凯戈尔强调哲学家应探讨现实中的人生问题，人的存在指此时、此地、此人的存在，是有血有肉的个人存在。人在选择改造自己的本质时有选择的自由，而一旦选择，便要负起其所选择之后果的责任。存在分为三级：感性存在是从维持生命到享乐方面的存在；理性存在是运用理性使自己对别人尽到伦理责任，合乎社会道德的存在；宗教性存在是对神的自觉与崇敬，从而使精神有所寄托的存在。
现象学存在主义教育哲学亦称无神论存在主义教育哲学。他们强调“自由”和“选择”，把“个性”的解放依托于个人的主观意志。海德格尔提出了两个核心概念：一是“忧虑”，二是“真实”。人被抛入一个“虚无”的世界，内心充满成为什么样人的“忧虑”，要么回避忧虑，与他人一样过着标准化、非人格化的不“真实”的生活，要么接受忧虑的提示，视人为完全自由的，过“真正”的生活。萨特作为存在主义的主要代表，他也提出两个核心概念：一是“自由”，二是“选择”。他认为个人注定是自由的，自由即选择，个人有权绝对自由地选择。他反对“糟糕的忠诚”，反对崇拜、仿效、屈从，认为只有自由地选择才能使教育个性化。
二、存在主义教育思想的主要观点
在回视存在主义教育思想源流的基础上，探析存在主义者对教育基本问题的观点，能够帮助我们从整体上把握存在主义的教育哲学思想，从而更深刻地理解存在主义哲学对新课程改革所产生的影响和作用。
（一）教育本质观
关于教育本质,存在主义者把人作为着眼点,认为“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其天性”。[2]他们重视人的精神境界的提升,认为教育应该是精神的而非物质的,要回归人本身。“教育,不能没有虔敬之心,否则最多只是一种劝学的态度,对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质,缺少绝对的热情,人就不能生存,或者人就活得不像一个人,一切都变得没有意义”。[3]
存在主义者认为,整齐划一的教育计划不能完成教育塑造灵魂的任务,那是以增长物质财富为目的而带来了精神价值的消解,知识仅仅是启迪人的自由天性的手段而非目的,技术理性思想指导下的教育只会对人性进行遮蔽和异化。存在主义极力凸显和弘扬个人价值、个体自由和个性张扬。这种教育观的出发点,着眼点以及深层的依据就是人的自我生成和自我实现,这跟萨特的“自我创造”,海德格尔的“自我设计”及雅斯贝斯的“自我超越”的主张是一致的。
（二）师生关系观
在师生关系方面,存在主义教育对传统教育进行了彻底的批判,提出自己在师生关系方面的独到见解。存在主义者认为在传统教育体制下,学生只能象商品的原料一样被当成了加工对象,失去了自己的个性和主体性,得不到自由的发展。因此存在主义者认为，“对话”是存在主义最理想的教育形式，“我与你”是存在主义教育的师生关系。
“对话”是具有同等资格和同等权利通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式。“对话”是自由人与自由人之间的交往，适合于人的自由选择和自由创造的要求。对于和谐师生关系的建立,存在主义者强调对话所具有的重要意义。在他们看来,对话不仅是师生之间交往的一种形式,更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。
“我与你”是存在主义教育的师生关系。布贝尔批判传统的师生关系是“我与它”的关系,因此他力主师生间的“我与你”的关系。也就是说,教师要把学生看作具有独特个性、自由的人,而不能看作划一化、工具化和物化的人。“我与你”的关系生动地表示出两个具有主体性的人的关系,它需要发自个人内心的热情、理解与信任。在这种关系中,双方都不把对方作为实现自己目的的手段,而是真诚地赏识、欢迎和肯定对方,同时也得到对方的赏识、欢迎和肯定。
（三）教育过程观
存在主义者的教育过程观主要包括三点。
第一，教育是师生主体间自由交往的过程。“交往”是他们教育哲学的主要范畴。他们认为，人都是自由的，但是作为个体的人的自由只有在同其他个人的交往中，并与其自由联系在一起才能实现，交往中双方都是自由的个体和主体。这种交往时是师生双方精神的交流、心灵的沟通。有了这种交往，“人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”。[4]作为交往过程的教育，体现了师生间的平等关系，没有权威和中心存在。
第二，教育是整体精神成长的过程。雅斯贝尔斯认为，教育不只是获得知识、技能和能力的活动，而且是师生共同参与的精神生活。教育作为整体精神成长的过程，是促进人的知、情、意统一发展的过程。现实的教育是将学生置于被动的地位，当作容器而机械地灌输，不利于学生整体精神的成长，只能训练他人意志的工具、社会的机器，而培养不出真正的人。
第三，教育是个体自我教育和自我实现的过程。存在主义者在教育上都强调学生的自我教育。在实践中，他们强调学生不要追随教育者，而要追随自己。认为教育只能根据人的天分和可能性来促进人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。个人的发展只能依靠自己的努力，教育者的使命就是把受教育者引导到自我教育的道路上去。
三、存在主义教育思想对我国新课程改革的几点启示
（一）重视以人为本的教育
强调对人自身的研究,是存在主义的共同观点。存在主义在对传统教育的尖锐批评中,指出了教育改革的方向——人性化、主体化、个性化,强调以人为本是人文教育的应有之意。正视人的存在,珍惜人的生存权利,保护受教育者的尊严,应该成为当今教育的追求目标。教育要能够培养出既具有丰富的科学知识,又能以博大的胸襟关心他人、社会和自然的人才。而我国人文素质教育现状却令人担忧,中小学教育中普遍存在片面追求升学率,重智育、轻德育,重教书、轻育人的现象；高等教育中重理轻文,学生片面追求计算机、外语、财经等实用学科的学习,而忽视人文精神的养成,忽视世界观、人生观的改造。目前很多社会不良现象在很大程度上不是因为缺乏科学知识、基本技能,而是人生观和价值观的扭曲,思想品格、道德水平低下所致。因此,加强学生的人生观教育,凸显“诗意地栖居”的存在意义,完善学生的人格建构,应是当代教育的重要使命。教育必须从为单纯的社会政治经济发展的需要中解放出来,认真去关注学生的价值选择,关注学生的情感、意志、信仰、理想和希望,弘扬人的主体意识和创新精神。正视人的存在,珍惜人的生存权利,关注受教育者的欢乐和痛苦,理解受教育者的尊严,应该成为当今以人为本教育的追求目标。
（二）建立民主平等的师生关系
“我和你”的关系反映在教育上就是师生关系。存在主义者力主“我与你”的对话关系,在教育活动中,师生双方都是独立存在的精神实体,具有独有的经验,在对待人生重大问题上,各自有独特的见解,只有在民主融洽的氛围中,彼此间才能相互理解、相互尊重。因此,人的精神世界的丰富、灵魂的净化都是个人自由选择的结果。
存在主义者看来,教师不能作为学生知识和道德的源泉或输送者,教师一方面要尊重学生的主观性,把学生当作一个人而不是物来对待,同时也要维护自己的主观性,使自己作为一个自由人来行动。他们提倡苏格拉底式的教育方法,让学生在自由的氛围中,通过个人的自我教育达到精神的唤醒,获得内在的自由。雅斯贝雅斯认为哲学教师应关注愿意独立思考并虚心听取别人意见的人,不暗示学生应走的路而取消他们继续思考及发问的机会,不应固守教条,而是敞开让学生进行哲学思考,因为哲学思考能使人找到自我,改变人的内心世界,并唤醒了原初的自我意识,而科学的意义正来自于这原初的自我。因此在教学中要让学生去开展讨论、对话、问答,尽可能把教室变成学生自由选择的活动场所。对于学生来说,教育是个人的事情,他们不仅可以自由选择学什么,而且可以选择学多少、怎么学；学习的出发点不是获得知识,而是发展独立存在的个体；从个人的角度积极辨别和探索教育的价值和对个人生活的意义。
（三）建构对话式的教学交往形式
教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质就是交往。没有交往,没有互动,就不存在或未发生教学,那些只有教学的形式而无实质性交往发生的“教学”是假教学。在教育教学历史发展过程中,无论是理论上的“教师中心论”和“学生中心论”,还是现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”,都没有把握准教学的本质。存在主义着重强调每个人都是具有独立人格价值的人,都具有主体性,都是创造者。而对话是自由人与自由人之间的交往,适合于人的自由选择、自由创新的要求。因此,具有促进学生生成之特殊功能的对话成为了新一轮课程改革过程中所推广采用的一种教学交往形式。
在对话中,教师与学生是互动的和互惠的,师生之间、生生之间是动态的信息交流。这种信息交流不仅包括知识信息,而且包括情感、态度、兴趣、需要、价值观等方面的信息,还有生活经验、行为规范的信息等。对话使得师生互教互学,教学相长,在教室里形成一个真正的“学习共同体”。
当然,存在主义哲学作为一种主观唯心主义的哲学思想,过分强调个性的张扬、过分强调自我的存在,我们应加以辨别和扬弃,有针对性地汲取其合理的理念和观点,避免我们在课程改革中走弯路,以此加快课程改革的进程。
参考文献:
[1]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京:教育科学出版社,1982:106.
[2]雅斯贝斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991,(3).
[3]朱国仁.雅斯贝尔斯的存在主义教育观[J].比较教育研究,1997,(5).
关键词：存在主义；教育思想；新课程改革；启示
中图分类号：G42文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-02-0-02
存在主义是20世纪初期随着西方工业文明的高度繁荣,科学技术的迅猛发展,与此同时出现了社会经济危机、失业、破产、人们精神颓废消极时应运而生的一股反传统的哲学思潮。虽然存在主义哲学没有形成自己完整的教育思想体系,但“存在主义是一种关于个人生活的哲学,它一定会对教育表现出深刻的洞察力,因为教育是一种个人塑造自己或被塑造的过程”。[1]自20世纪50年代以来存在主义教育哲学对世界各地的教育均产生了广泛和深刻的影响。
一、存在主义教育思想源流探视
丹麦神秘主义哲学家克尔凯戈尔和德国唯意志论者尼采的生命意志哲学为存在主义哲学的形成开辟了道路。前者认为哲学研究的对象是人的存在，哲学的任务是回答如何去生活；后者认为自苏格拉底以来，理性主义支配的思想和文化限制并扼杀了人所特有的非理性的生命本能，和理性相关的诸如主体、客体、对象、意义等概念都是虚构的，不能用来确定人的真正意义。二者都强调主观性，反对理性和科学的客观性，他们是存在主义哲学的先驱。随后存在主义在教育哲学领域生长起来，并出现了大批存在主义教育思想家。
有神论存在主义教育哲学强调“自我的存在”，把“个性”的发展跟上帝这个最高“存在”联系在一起。如克尔凯戈尔强调哲学家应探讨现实中的人生问题，人的存在指此时、此地、此人的存在，是有血有肉的个人存在。人在选择改造自己的本质时有选择的自由，而一旦选择，便要负起其所选择之后果的责任。存在分为三级：感性存在是从维持生命到享乐方面的存在；理性存在是运用理性使自己对别人尽到伦理责任，合乎社会道德的存在；宗教性存在是对神的自觉与崇敬，从而使精神有所寄托的存在。
现象学存在主义教育哲学亦称无神论存在主义教育哲学。他们强调“自由”和“选择”，把“个性”的解放依托于个人的主观意志。海德格尔提出了两个核心概念：一是“忧虑”，二是“真实”。人被抛入一个“虚无”的世界，内心充满成为什么样人的“忧虑”，要么回避忧虑，与他人一样过着标准化、非人格化的不“真实”的生活，要么接受忧虑的提示，视人为完全自由的，过“真正”的生活。萨特作为存在主义的主要代表，他也提出两个核心概念：一是“自由”，二是“选择”。他认为个人注定是自由的，自由即选择，个人有权绝对自由地选择。他反对“糟糕的忠诚”，反对崇拜、仿效、屈从，认为只有自由地选择才能使教育个性化。
二、存在主义教育思想的主要观点
在回视存在主义教育思想源流的基础上，探析存在主义者对教育基本问题的观点，能够帮助我们从整体上把握存在主义的教育哲学思想，从而更深刻地理解存在主义哲学对新课程改革所产生的影响和作用。
（一）教育本质观
关于教育本质,存在主义者把人作为着眼点,认为“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其天性”。[2]他们重视人的精神境界的提升,认为教育应该是精神的而非物质的,要回归人本身。“教育,不能没有虔敬之心,否则最多只是一种劝学的态度,对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质,缺少绝对的热情,人就不能生存,或者人就活得不像一个人,一切都变得没有意义”。[3]
存在主义者认为,整齐划一的教育计划不能完成教育塑造灵魂的任务,那是以增长物质财富为目的而带来了精神价值的消解,知识仅仅是启迪人的自由天性的手段而非目的,技术理性思想指导下的教育只会对人性进行遮蔽和异化。存在主义极力凸显和弘扬个人价值、个体自由和个性张扬。这种教育观的出发点,着眼点以及深层的依据就是人的自我生成和自我实现,这跟萨特的“自我创造”,海德格尔的“自我设计”及雅斯贝斯的“自我超越”的主张是一致的。
（二）师生关系观
在师生关系方面,存在主义教育对传统教育进行了彻底的批判,提出自己在师生关系方面的独到见解。存在主义者认为在传统教育体制下,学生只能象商品的原料一样被当成了加工对象,失去了自己的个性和主体性,得不到自由的发展。因此存在主义者认为，“对话”是存在主义最理想的教育形式，“我与你”是存在主义教育的师生关系。
“对话”是具有同等资格和同等权利通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式。“对话”是自由人与自由人之间的交往，适合于人的自由选择和自由创造的要求。对于和谐师生关系的建立,存在主义者强调对话所具有的重要意义。在他们看来,对话不仅是师生之间交往的一种形式,更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。
“我与你”是存在主义教育的师生关系。布贝尔批判传统的师生关系是“我与它”的关系,因此他力主师生间的“我与你”的关系。也就是说,教师要把学生看作具有独特个性、自由的人,而不能看作划一化、工具化和物化的人。“我与你”的关系生动地表示出两个具有主体性的人的关系,它需要发自个人内心的热情、理解与信任。在这种关系中,双方都不把对方作为实现自己目的的手段,而是真诚地赏识、欢迎和肯定对方,同时也得到对方的赏识、欢迎和肯定。
（三）教育过程观
存在主义者的教育过程观主要包括三点。
第一，教育是师生主体间自由交往的过程。“交往”是他们教育哲学的主要范畴。他们认为，人都是自由的，但是作为个体的人的自由只有在同其他个人的交往中，并与其自由联系在一起才能实现，交往中双方都是自由的个体和主体。这种交往时是师生双方精神的交流、心灵的沟通。有了这种交往，“人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”。[4]作为交往过程的教育，体现了师生间的平等关系，没有权威和中心存在。
第二，教育是整体精神成长的过程。雅斯贝尔斯认为，教育不只是获得知识、技能和能力的活动，而且是师生共同参与的精神生活。教育作为整体精神成长的过程，是促进人的知、情、意统一发展的过程。现实的教育是将学生置于被动的地位，当作容器而机械地灌输，不利于学生整体精神的成长，只能训练他人意志的工具、社会的机器，而培养不出真正的人。
第三，教育是个体自我教育和自我实现的过程。存在主义者在教育上都强调学生的自我教育。在实践中，他们强调学生不要追随教育者，而要追随自己。认为教育只能根据人的天分和可能性来促进人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。个人的发展只能依靠自己的努力，教育者的使命就是把受教育者引导到自我教育的道路上去。
三、存在主义教育思想对我国新课程改革的几点启示
（一）重视以人为本的教育
强调对人自身的研究,是存在主义的共同观点。存在主义在对传统教育的尖锐批评中,指出了教育改革的方向——人性化、主体化、个性化,强调以人为本是人文教育的应有之意。正视人的存在,珍惜人的生存权利,保护受教育者的尊严,应该成为当今教育的追求目标。教育要能够培养出既具有丰富的科学知识,又能以博大的胸襟关心他人、社会和自然的人才。而我国人文素质教育现状却令人担忧,中小学教育中普遍存在片面追求升学率,重智育、轻德育,重教书、轻育人的现象；高等教育中重理轻文,学生片面追求计算机、外语、财经等实用学科的学习,而忽视人文精神的养成,忽视世界观、人生观的改造。目前很多社会不良现象在很大程度上不是因为缺乏科学知识、基本技能,而是人生观和价值观的扭曲,思想品格、道德水平低下所致。因此,加强学生的人生观教育,凸显“诗意地栖居”的存在意义,完善学生的人格建构,应是当代教育的重要使命。教育必须从为单纯的社会政治经济发展的需要中解放出来,认真去关注学生的价值选择,关注学生的情感、意志、信仰、理想和希望,弘扬人的主体意识和创新精神。正视人的存在,珍惜人的生存权利,关注受教育者的欢乐和痛苦,理解受教育者的尊严,应该成为当今以人为本教育的追求目标。
（二）建立民主平等的师生关系
“我和你”的关系反映在教育上就是师生关系。存在主义者力主“我与你”的对话关系,在教育活动中,师生双方都是独立存在的精神实体,具有独有的经验,在对待人生重大问题上,各自有独特的见解,只有在民主融洽的氛围中,彼此间才能相互理解、相互尊重。因此,人的精神世界的丰富、灵魂的净化都是个人自由选择的结果。
存在主义者看来,教师不能作为学生知识和道德的源泉或输送者,教师一方面要尊重学生的主观性,把学生当作一个人而不是物来对待,同时也要维护自己的主观性,使自己作为一个自由人来行动。他们提倡苏格拉底式的教育方法,让学生在自由的氛围中,通过个人的自我教育达到精神的唤醒,获得内在的自由。雅斯贝雅斯认为哲学教师应关注愿意独立思考并虚心听取别人意见的人,不暗示学生应走的路而取消他们继续思考及发问的机会,不应固守教条,而是敞开让学生进行哲学思考,因为哲学思考能使人找到自我,改变人的内心世界,并唤醒了原初的自我意识,而科学的意义正来自于这原初的自我。因此在教学中要让学生去开展讨论、对话、问答,尽可能把教室变成学生自由选择的活动场所。对于学生来说,教育是个人的事情,他们不仅可以自由选择学什么,而且可以选择学多少、怎么学；学习的出发点不是获得知识,而是发展独立存在的个体；从个人的角度积极辨别和探索教育的价值和对个人生活的意义。
（三）建构对话式的教学交往形式
教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质就是交往。没有交往,没有互动,就不存在或未发生教学,那些只有教学的形式而无实质性交往发生的“教学”是假教学。在教育教学历史发展过程中,无论是理论上的“教师中心论”和“学生中心论”,还是现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”,都没有把握准教学的本质。存在主义着重强调每个人都是具有独立人格价值的人,都具有主体性,都是创造者。而对话是自由人与自由人之间的交往,适合于人的自由选择、自由创新的要求。因此,具有促进学生生成之特殊功能的对话成为了新一轮课程改革过程中所推广采用的一种教学交往形式。
在对话中,教师与学生是互动的和互惠的,师生之间、生生之间是动态的信息交流。这种信息交流不仅包括知识信息,而且包括情感、态度、兴趣、需要、价值观等方面的信息,还有生活经验、行为规范的信息等。对话使得师生互教互学,教学相长,在教室里形成一个真正的“学习共同体”。
当然,存在主义哲学作为一种主观唯心主义的哲学思想,过分强调个性的张扬、过分强调自我的存在,我们应加以辨别和扬弃,有针对性地汲取其合理的理念和观点,避免我们在课程改革中走弯路,以此加快课程改革的进程。
参考文献:
[1]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京:教育科学出版社,1982:106.
[2]雅斯贝斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991,(3).
[3]朱国仁.雅斯贝尔斯的存在主义教育观[J].比较教育研究,1997,(5).