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摘 要:“任务型”语言教学这一术语是从英语Task-based Language Teaching翻译过来的,在英语文献里通常简称为TBLT。这是一种基于任务的语言教学途径。根据这一教学途径,设计语言教学大纲以及编写语言教材不再按一定的顺序罗列或介绍语言项目(linguistic items),而是设计一系列的任务。目前,我国的任务型语言教学模式已开始广泛运用在中小学的英语教学中,而在对外汉语教学领域,这一新的教学模式尚未被广泛了解和应用。因此,本文简要介绍了任务型教学模式的理论基础和教学步骤,并针对对外汉语初级阶段综合课的特点,对任务型教学模式的应用提出了一些构想。
关键词:任务型教学模式 任务 对外汉语教学
一、任务型教学模式的理论基础
(一)互动理论
互动理论是任务型教学模式的主要倡导者之一Michael Long在研究第二语言习得过程中首先提出来的一种假设。早期的互动理论认为,在交互活动中,交流双方可能遇到交际困难或障碍。为了克服交际困难,交流各方必须进行意义协商,并在这个协商过程中获得大量的可理解的输入。后来,互动理论又提出,在意义协商过程中,学习者进行语言输出(output)之后,往往会得到其他人的反馈(feedback)。反馈可以使学习者知道自己说的话是否正确。如果正确,就说明学习者基本掌握了所使用的语言项目;如果不正确,学习者则不得不对自己想说的话进行调整,直至交际各方完全理解。互动理论的构想大致可用下图来表示:
(二)社会文化理论
社会文化理论(the Sociocultural Theory)的核心也是“互动”,但这种互动与Long等人所说的互动不太一样。Long是从心理和认知的角度阐释互动的形式及作用的,而Lantolf是从社会文化的角度来研究互动的。Lantolf认为互动是一种社会交往(social interaction),在互动过程中,由于共同参与任务,共同建构意义,所以学习者可以相互帮助和支持,可以彼此学到一些自己没有掌握的语言项目,这就是“脚手架过程”。社会文化理论所强调的“脚手架过程”就是在完成任务的过程中,一个学习者在另一个学习者的帮助下,实现自己的目标。这里的帮助除了语言上的帮助以外,还包括其他各种帮助,如根据需要简化任务的某个环节、把握任务的方向和目标、示范某个任务环节、不断给予鼓励等。因此,社会文化理论主要关注学习者和教师在完成任务过程中的表现以及这些表现对语言学习的作用。也就是说,任务本身并不重要,重要的是学习者在完成任务过程中的参与方式和参与情况。
(三)认知理论
从认知角度研究任务型教学模式的研究者,着重研究学习者在完成任务过程中所经历的心理过程(psychological process)。他们认为,在传统的语言学习活动中,学习者的注意力基本上完全集中在语言形式上,因而不利于全面发展语言能力。在基于任务的学习活动中,学习者必须把注意力合理地分配到语言理解和语言表达的各个方面,如准确性、流利性、得体性以及话语结构和语法结构的选择和使用。Skehan把这种现象称为注意力分流(attention channelling)。Ellis也曾描绘过人脑认知机制习得语言的流程图,即信息进入大脑后经过几个阶段:被注意的信息(noticed input)→被理解的信息(comprehended input)→吸收的信息(intake)→隐性知识和显性知识(implicit knowledge﹠explicit knowledge)等。“显性知识”是指人们储存的语言规则,“隐性知识”实际上就是中介语,可以帮助人们自发生成言语,进行交际。可见,获得“隐性知识”是非常重要的,而“隐性知识”的形成主要依赖大量可理解的语言输入,尤其依赖把语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动。
(四)建构主义理论
该理论认为,学习和发展是社会活动和合作活动;知识是由学习者自己建构的,而不是由他人传授的;人的认知是与经验共同发展的,知识是经验的重组与重新构建,是一种连续不断的心理建构过程,是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务正是为学习者提供了这种宝贵的体验过程。由于任务真实自然,必然容易激活学习者已有的认知结构和认知图式;又由于它包含有待实现的目标和需要解决的问题,必然会激发学习者对新知识、新信息的渴求。学习者正是通过实践任务和参与活动,促进了自身知识的重组与构建,促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。而且一旦学习者体验到参与活动的意义,感受到新知识构建的成功,他们便会更加主动积极地学习,从而加速语言信息的内化。
二、任务型教学的模式
任务型语言教学的倡导者在进行理论研究的同时,也提出了多种具体的操作模式。比较有代表性的是Willis设计的任务型教学模式,分成三个阶段:任务前阶段(the pre-task phase),包括介绍话题和进行准备活动;任务链阶段(the task-cycle),包括任务、计划和报告三部分;语言分析阶段(the language analysis),包括分析和练习。本文所采用的是Ellis的模式。Ellis的任务型教学模式有三个阶段:任务前阶段(the pre-task phase)、任务中阶段(the during-task phase)和任务后阶段(the post-task phase)。Ellis的模式和Willis的模式有很多相似之处,但也有不同的地方。
(一)任务前阶段
任务前阶段的目的是为顺利实施任务做准备。应该让所有学生清楚他们究竟要做什么事,任务的具体结果是什么,并调动学生的积极性。为达到这些目的,任务前阶段可以设计以下几种活动:
1.让学生看(听)一个示范性的任务。教师给学生播放一段其他学生做类似任务的录音或录像,引导学生注意录音(录像)中其他学生做任务的过程、方式以及具体解决问题时采取的交际策略。这种活动既有利于学生更加明确任务的要求,也有利于降低学生在完成任务过程中的认知负担。值得注意的是,给学生提供的示范性任务不能误导学生,同时,要提醒学生不能机械地模仿示范性任务。
2.准备活动。为了降低任务的难度,减轻学生在做任务过程中的负担,教师可以引导学生进行一些非任务的准备活动,如通过提问等方式帮助学生激活相关的知识领域、给学生提供有关的背景知识、让学生预测相关词汇或向学生介绍相关的词汇。
3.规划如何实施任务。教师给学生一段时间,让他们就如何实施任务进行简单的规划,比如决定任务的具体内容、具体步骤、角色分工、主要使用哪些语言形式等。
(二)任务中阶段
任务中阶段是任务型教学模式的核心环节,也是任务型教学与传统教学的主要区别所在。在这个阶段学生以小组为单位实施任务,具体步骤根据任务的要求来确定。Ellis(2003)把传统的基于语言形式的教学方法与任务型语言教学进行了对比,比较的结果如下:
传统的基于形式的教学法 任务型语言教学
由提问、反应和反馈组成的僵化的话语结构,即通常所说的IRF(initiate-respond-feedback) 比较松散的话语结构
教师控制话题的发展 学生能够控制话题的发展
由教师控制话轮(turn-taking) 根据日常的话轮规则来协调话轮,由说话者自己决定话轮的转移
提问者通常提一些答案已知的问题(display questions) 提问者通常提一些答案未知的问题(referential questions)
学生的主要角色是对教师的问题做出反应,因而只涉及较少的语言功能 学生既可以提出问题,也可以对问题做出反应,因而涉及多重语言功能,如询问或提供信息、同意或反对、给出指令
基本上没有意义协商的过程 交际出现障碍时学生进行意义协商
教师提供帮助的目的是为了使学生说出正确的句子 教师提供帮助的目的是为了使学生说出他们想说的话
教师主要针对学生语言产出的正确性提出反馈意见 教师主要针对学生语言产出的内容提出反馈意见
教师重复某个(些)学生的话语时,其目的是让全班学生听见 学生重复别人的话语主要是出于个人交际目的的需要,如确认、澄清
(三)任务后阶段
与Willis的模式一样,Ellis模式的任务后阶段也是围绕报告和语言分析来展开的。主要有以下几种活动:
1.让学生重复任务。有些任务可以重复,如根据所给指令画图,描述两幅图的区别。让学生重复任务,不仅可以展示学生完成任务的情况,还可以给学生提供再次学习的机会。作为任务后阶段的重复活动通常是让学生在全班学生面前完成,这对学生来说既是挑战,也是一种有益的学习机会。
2.报告与反思。各小组派代表向全班学生报告任务的结果。报告可以完全是口头的,也可以结合书面材料进行。还可以让学生对任务的完成情况做简单的反思,如哪些方面做得比较成功,哪些不太成功,使用了哪些语言项目等。
3.分析语言形式。任务完成以后,教师可以引导学生重点学习某些语言项目,主要是学生在完成任务时使用得不太正确的语言形式以及那些应该使用但没有使用的语言形式。
Ellis认为只有任务中的活动是必要的阶段,任务前和任务后阶段是可有可无的。因此,最简约的任务型教学可能只有任务中阶段,也就是学生完成任务的过程,而没有准备阶段,也没有后续活动。
三、任务型教学模式在对外汉语初级阶段教学中的应用
以上介绍了任务型教学模式的理论基础和具体的教学步骤,下面将结合初级阶段的对外汉语教学,通过一个简单的实例,介绍任务型教学模式的应用。
任务:为学校重新设计一个体育馆。
(一)任务前活动
1.教师介绍话题和任务:我们学校决定改善运动场所和体育设施。今天,我们先做一个小型调查,看咱们班同学最喜欢哪些体育项目。在此基础上我们一起来设计一个体育馆。
2.教师向学生展示一些体育项目的图片,让学生说出这些体育项目的汉语名称。其中有些项目是学生学过的,有些没有学过的,教师可以告诉学生项目的名称,如:跳水,滑雪,溜冰等。
3.教师问学生最喜欢哪些体育项目,采用不同的句式,如:“你最喜欢那种运动?”“你喜欢……吗?”,学生根据自己的实际情况做答。
4.教师点几名学生分别说出他们最喜欢或最擅长的三种体育运动项目。
5.教师给每组学生发一张调查表(如下所示),要求每组的小组长记录自己组员爱好的运动项目,并做出总结。
项目
姓名 篮球 足球 游泳 乒乓球 跑步 ……
阿南
金宣英
安东海
……
(二)任务中活动
1.学生以小组为单位(6～8人)做小型调查。各小组成员分别说出自己最喜欢或最擅长的三种体育项目,简要说说为什么喜欢这些项目。小组长负责做记录并准备报告结果。
2.各组组长向全班报告小组调查的结果,如:在我们组,有两个人最喜欢篮球,有三个人最喜欢足球,有一个人最喜欢游泳。教师负责把各组的结果记录在黑板上,最后统计出全班学生最喜欢的体育项目的情况。
3.以小组为单位,根据前一个活动的调查结果,结合学校的实际情况(如场地大小、现有体育场所和设施),重新设计一个体育馆。学生一边讨论一边画出一张平面图。平面图上需要有体育场所或体育设施的名称。
4.如果某个学生需要使用尚未学习的词语,则可以向其他同学或教师请教。
5.各组推选一名代表,准备向全班同学展示并介绍他们设计的体育馆。
(三)任务后活动
1.各组的代表到教室前面,把他们设计的平面图贴在黑板上,向全班同学展示并介绍他们设计的体育馆。
2.全班同学对各组展示的平面图进行比较,通过举手投票等形式选出设计得最好的一张平面图。
这个任务有利于学生提高以下几方面的语言能力:(1)表达自己的喜好和擅长的能力;(2)获得信息、归总信息的能力;(3)根据调查结果提出建议的能力;(4)协商、讨论并做出决策的能力;(5)借助图表进行口头报告的能力。
3.最后教师总结本课所运用的重点句型,如:“你喜欢足球吗?”“你最喜欢哪三种运动?”以及表示建议时所使用的句型,如:“我认为学校应该设立一个游泳馆。”“我们应该有一个新的足球场。”
四、现阶段在对外汉语教学中引入任务型教学模式存在的困难和需要解决的问题
上述的一个案例是笔者综合各种参考资料后设计出的一个简单的对外汉语初级阶段的任务型教学模式。
任务型教学模式是一种新的教学途径,如果采用一项大型的学习任务来实施教学,需要占用大量的课堂时间。在仅关注短期教学效果时,可以通过其他教学方式在消耗同等课时的情况下使学生取得更大进步。此外,尽管任务型教学模式已经开始从理论走向实践,但是基于任务的评价方式和评价手段仍然处于摸索阶段,无论是国内还是国外,都还没有非常成熟的经验。因此,教师如何更新观念,如何合理安排教学进度,如何正确处理能力培养和考试成绩的关系,都是值得进一步探讨的问题。
参考文献:
[1]Lantolf J.Sociocultural theory and second language learning[M].
Oxford: Oxford University Press,2000.
[2]Skehan P.Task-based instruction[J].Language teaching,
2003,36,(1).
[3]Ellis R.SLA research and language teaching[M].Oxford:
Oxford University Press,1997.
[4]Willis J.A Framework of task-based learning[M].London:
Longman,1996.
[5]Jianjun URWIN,DU Liping.Task-based Approaches to Second
Language Pedagogy and the Design of Chinese Textbooks at Tertiary Level[J].世界汉语教学,2003,(3).
[6]晏懋思.交际法运用例析[J].世界汉语教学,1994,(2).
[7]岳守国.任务教学法:概要、理据及运用[J].外语教学与研究,
2002,(5).
[8]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[M].北京:人民教育出版社,
2003.
[9]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社,2004.
[10]张笑难.任务型教学模式在对外汉语写作课中的应用[A].研讨
会论文选编委会编.北京地区第三届对外汉语教学学术研讨会论文选[C].北京:北京大学出版社,2004.
(王青 北京联合大学国际交流学院 100101)
关键词:任务型教学模式 任务 对外汉语教学
一、任务型教学模式的理论基础
(一)互动理论
互动理论是任务型教学模式的主要倡导者之一Michael Long在研究第二语言习得过程中首先提出来的一种假设。早期的互动理论认为,在交互活动中,交流双方可能遇到交际困难或障碍。为了克服交际困难,交流各方必须进行意义协商,并在这个协商过程中获得大量的可理解的输入。后来,互动理论又提出,在意义协商过程中,学习者进行语言输出(output)之后,往往会得到其他人的反馈(feedback)。反馈可以使学习者知道自己说的话是否正确。如果正确,就说明学习者基本掌握了所使用的语言项目;如果不正确,学习者则不得不对自己想说的话进行调整,直至交际各方完全理解。互动理论的构想大致可用下图来表示:
(二)社会文化理论
社会文化理论(the Sociocultural Theory)的核心也是“互动”,但这种互动与Long等人所说的互动不太一样。Long是从心理和认知的角度阐释互动的形式及作用的,而Lantolf是从社会文化的角度来研究互动的。Lantolf认为互动是一种社会交往(social interaction),在互动过程中,由于共同参与任务,共同建构意义,所以学习者可以相互帮助和支持,可以彼此学到一些自己没有掌握的语言项目,这就是“脚手架过程”。社会文化理论所强调的“脚手架过程”就是在完成任务的过程中,一个学习者在另一个学习者的帮助下,实现自己的目标。这里的帮助除了语言上的帮助以外,还包括其他各种帮助,如根据需要简化任务的某个环节、把握任务的方向和目标、示范某个任务环节、不断给予鼓励等。因此,社会文化理论主要关注学习者和教师在完成任务过程中的表现以及这些表现对语言学习的作用。也就是说,任务本身并不重要,重要的是学习者在完成任务过程中的参与方式和参与情况。
(三)认知理论
从认知角度研究任务型教学模式的研究者,着重研究学习者在完成任务过程中所经历的心理过程(psychological process)。他们认为,在传统的语言学习活动中,学习者的注意力基本上完全集中在语言形式上,因而不利于全面发展语言能力。在基于任务的学习活动中,学习者必须把注意力合理地分配到语言理解和语言表达的各个方面,如准确性、流利性、得体性以及话语结构和语法结构的选择和使用。Skehan把这种现象称为注意力分流(attention channelling)。Ellis也曾描绘过人脑认知机制习得语言的流程图,即信息进入大脑后经过几个阶段:被注意的信息(noticed input)→被理解的信息(comprehended input)→吸收的信息(intake)→隐性知识和显性知识(implicit knowledge﹠explicit knowledge)等。“显性知识”是指人们储存的语言规则,“隐性知识”实际上就是中介语,可以帮助人们自发生成言语,进行交际。可见,获得“隐性知识”是非常重要的,而“隐性知识”的形成主要依赖大量可理解的语言输入,尤其依赖把语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动。
(四)建构主义理论
该理论认为,学习和发展是社会活动和合作活动;知识是由学习者自己建构的,而不是由他人传授的;人的认知是与经验共同发展的,知识是经验的重组与重新构建,是一种连续不断的心理建构过程,是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务正是为学习者提供了这种宝贵的体验过程。由于任务真实自然,必然容易激活学习者已有的认知结构和认知图式;又由于它包含有待实现的目标和需要解决的问题,必然会激发学习者对新知识、新信息的渴求。学习者正是通过实践任务和参与活动,促进了自身知识的重组与构建,促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。而且一旦学习者体验到参与活动的意义,感受到新知识构建的成功,他们便会更加主动积极地学习,从而加速语言信息的内化。
二、任务型教学的模式
任务型语言教学的倡导者在进行理论研究的同时,也提出了多种具体的操作模式。比较有代表性的是Willis设计的任务型教学模式,分成三个阶段:任务前阶段(the pre-task phase),包括介绍话题和进行准备活动;任务链阶段(the task-cycle),包括任务、计划和报告三部分;语言分析阶段(the language analysis),包括分析和练习。本文所采用的是Ellis的模式。Ellis的任务型教学模式有三个阶段:任务前阶段(the pre-task phase)、任务中阶段(the during-task phase)和任务后阶段(the post-task phase)。Ellis的模式和Willis的模式有很多相似之处,但也有不同的地方。
(一)任务前阶段
任务前阶段的目的是为顺利实施任务做准备。应该让所有学生清楚他们究竟要做什么事,任务的具体结果是什么,并调动学生的积极性。为达到这些目的,任务前阶段可以设计以下几种活动:
1.让学生看(听)一个示范性的任务。教师给学生播放一段其他学生做类似任务的录音或录像,引导学生注意录音(录像)中其他学生做任务的过程、方式以及具体解决问题时采取的交际策略。这种活动既有利于学生更加明确任务的要求,也有利于降低学生在完成任务过程中的认知负担。值得注意的是,给学生提供的示范性任务不能误导学生,同时,要提醒学生不能机械地模仿示范性任务。
2.准备活动。为了降低任务的难度,减轻学生在做任务过程中的负担,教师可以引导学生进行一些非任务的准备活动,如通过提问等方式帮助学生激活相关的知识领域、给学生提供有关的背景知识、让学生预测相关词汇或向学生介绍相关的词汇。
3.规划如何实施任务。教师给学生一段时间,让他们就如何实施任务进行简单的规划,比如决定任务的具体内容、具体步骤、角色分工、主要使用哪些语言形式等。
(二)任务中阶段
任务中阶段是任务型教学模式的核心环节,也是任务型教学与传统教学的主要区别所在。在这个阶段学生以小组为单位实施任务,具体步骤根据任务的要求来确定。Ellis(2003)把传统的基于语言形式的教学方法与任务型语言教学进行了对比,比较的结果如下:
传统的基于形式的教学法 任务型语言教学
由提问、反应和反馈组成的僵化的话语结构,即通常所说的IRF(initiate-respond-feedback) 比较松散的话语结构
教师控制话题的发展 学生能够控制话题的发展
由教师控制话轮(turn-taking) 根据日常的话轮规则来协调话轮,由说话者自己决定话轮的转移
提问者通常提一些答案已知的问题(display questions) 提问者通常提一些答案未知的问题(referential questions)
学生的主要角色是对教师的问题做出反应,因而只涉及较少的语言功能 学生既可以提出问题,也可以对问题做出反应,因而涉及多重语言功能,如询问或提供信息、同意或反对、给出指令
基本上没有意义协商的过程 交际出现障碍时学生进行意义协商
教师提供帮助的目的是为了使学生说出正确的句子 教师提供帮助的目的是为了使学生说出他们想说的话
教师主要针对学生语言产出的正确性提出反馈意见 教师主要针对学生语言产出的内容提出反馈意见
教师重复某个(些)学生的话语时,其目的是让全班学生听见 学生重复别人的话语主要是出于个人交际目的的需要,如确认、澄清
(三)任务后阶段
与Willis的模式一样,Ellis模式的任务后阶段也是围绕报告和语言分析来展开的。主要有以下几种活动:
1.让学生重复任务。有些任务可以重复,如根据所给指令画图,描述两幅图的区别。让学生重复任务,不仅可以展示学生完成任务的情况,还可以给学生提供再次学习的机会。作为任务后阶段的重复活动通常是让学生在全班学生面前完成,这对学生来说既是挑战,也是一种有益的学习机会。
2.报告与反思。各小组派代表向全班学生报告任务的结果。报告可以完全是口头的,也可以结合书面材料进行。还可以让学生对任务的完成情况做简单的反思,如哪些方面做得比较成功,哪些不太成功,使用了哪些语言项目等。
3.分析语言形式。任务完成以后,教师可以引导学生重点学习某些语言项目,主要是学生在完成任务时使用得不太正确的语言形式以及那些应该使用但没有使用的语言形式。
Ellis认为只有任务中的活动是必要的阶段,任务前和任务后阶段是可有可无的。因此,最简约的任务型教学可能只有任务中阶段,也就是学生完成任务的过程,而没有准备阶段,也没有后续活动。
三、任务型教学模式在对外汉语初级阶段教学中的应用
以上介绍了任务型教学模式的理论基础和具体的教学步骤,下面将结合初级阶段的对外汉语教学,通过一个简单的实例,介绍任务型教学模式的应用。
任务:为学校重新设计一个体育馆。
(一)任务前活动
1.教师介绍话题和任务:我们学校决定改善运动场所和体育设施。今天,我们先做一个小型调查,看咱们班同学最喜欢哪些体育项目。在此基础上我们一起来设计一个体育馆。
2.教师向学生展示一些体育项目的图片,让学生说出这些体育项目的汉语名称。其中有些项目是学生学过的,有些没有学过的,教师可以告诉学生项目的名称,如:跳水,滑雪,溜冰等。
3.教师问学生最喜欢哪些体育项目,采用不同的句式,如:“你最喜欢那种运动?”“你喜欢……吗?”,学生根据自己的实际情况做答。
4.教师点几名学生分别说出他们最喜欢或最擅长的三种体育运动项目。
5.教师给每组学生发一张调查表(如下所示),要求每组的小组长记录自己组员爱好的运动项目,并做出总结。
项目
姓名 篮球 足球 游泳 乒乓球 跑步 ……
阿南
金宣英
安东海
……
(二)任务中活动
1.学生以小组为单位(6～8人)做小型调查。各小组成员分别说出自己最喜欢或最擅长的三种体育项目,简要说说为什么喜欢这些项目。小组长负责做记录并准备报告结果。
2.各组组长向全班报告小组调查的结果,如:在我们组,有两个人最喜欢篮球,有三个人最喜欢足球,有一个人最喜欢游泳。教师负责把各组的结果记录在黑板上,最后统计出全班学生最喜欢的体育项目的情况。
3.以小组为单位,根据前一个活动的调查结果,结合学校的实际情况(如场地大小、现有体育场所和设施),重新设计一个体育馆。学生一边讨论一边画出一张平面图。平面图上需要有体育场所或体育设施的名称。
4.如果某个学生需要使用尚未学习的词语,则可以向其他同学或教师请教。
5.各组推选一名代表,准备向全班同学展示并介绍他们设计的体育馆。
(三)任务后活动
1.各组的代表到教室前面,把他们设计的平面图贴在黑板上,向全班同学展示并介绍他们设计的体育馆。
2.全班同学对各组展示的平面图进行比较,通过举手投票等形式选出设计得最好的一张平面图。
这个任务有利于学生提高以下几方面的语言能力:(1)表达自己的喜好和擅长的能力;(2)获得信息、归总信息的能力;(3)根据调查结果提出建议的能力;(4)协商、讨论并做出决策的能力;(5)借助图表进行口头报告的能力。
3.最后教师总结本课所运用的重点句型,如:“你喜欢足球吗?”“你最喜欢哪三种运动?”以及表示建议时所使用的句型,如:“我认为学校应该设立一个游泳馆。”“我们应该有一个新的足球场。”
四、现阶段在对外汉语教学中引入任务型教学模式存在的困难和需要解决的问题
上述的一个案例是笔者综合各种参考资料后设计出的一个简单的对外汉语初级阶段的任务型教学模式。
任务型教学模式是一种新的教学途径,如果采用一项大型的学习任务来实施教学,需要占用大量的课堂时间。在仅关注短期教学效果时,可以通过其他教学方式在消耗同等课时的情况下使学生取得更大进步。此外,尽管任务型教学模式已经开始从理论走向实践,但是基于任务的评价方式和评价手段仍然处于摸索阶段,无论是国内还是国外,都还没有非常成熟的经验。因此,教师如何更新观念,如何合理安排教学进度,如何正确处理能力培养和考试成绩的关系,都是值得进一步探讨的问题。
参考文献:
[1]Lantolf J.Sociocultural theory and second language learning[M].
Oxford: Oxford University Press,2000.
[2]Skehan P.Task-based instruction[J].Language teaching,
2003,36,(1).
[3]Ellis R.SLA research and language teaching[M].Oxford:
Oxford University Press,1997.
[4]Willis J.A Framework of task-based learning[M].London:
Longman,1996.
[5]Jianjun URWIN,DU Liping.Task-based Approaches to Second
Language Pedagogy and the Design of Chinese Textbooks at Tertiary Level[J].世界汉语教学,2003,(3).
[6]晏懋思.交际法运用例析[J].世界汉语教学,1994,(2).
[7]岳守国.任务教学法:概要、理据及运用[J].外语教学与研究,
2002,(5).
[8]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[M].北京:人民教育出版社,
2003.
[9]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社,2004.
[10]张笑难.任务型教学模式在对外汉语写作课中的应用[A].研讨
会论文选编委会编.北京地区第三届对外汉语教学学术研讨会论文选[C].北京:北京大学出版社,2004.
(王青 北京联合大学国际交流学院 100101)