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摘要：基础教育改革对中小学英语教师专业发展的要求，迫切需要教师从技术型向反思型转变，这是一种科学的教师发展观。“实践+反思”的教师行动研究是一种反思性的探究活动，它引导教师对自己的课堂教学行为以及内隐其中的理论、理念进行有意识的思考，并把思考的结果回馈于行动之中，使之得以改善。这是提高英语教师反思意识和反思能力，培养具有批判精神的反思性中小学英语教师的有效途径，并成为教师专业发展的可持续动力。
关键词：反思性英语教师;教学行动研究;教师专业发展
前言
具备一定的反思意识和反思能力是社会个体或群体走向成熟的标志。中小学英语教师的反思性行为，从本质上来看是一种思考英语教育教学问题的方式，它要求英语教师对自身的实践活动进行理性的审视、分析、判断和选择，并能为此承担相应的责任。波斯纳（G.J.Posner，1989）指出“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验，而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将受到很大的限制。”“教师的发展意味着变革（change），而卓有成效的变革没有反思是相当困难的”（Wallace，1991：54）。在反思中，教师可以通过对自己教学经验的解释，来增进其对教学现实的理解，提高自己的教学水平进而培养自己的职业能力。根据当前我国英语教学的实际情况，行动研究及其反思的应用对英语教师教育和发展是十分有意义的。Bartlett指出，反思能使我们对自己的教学理念、方法、手段和效果采取一种批判性态度，即对我们传统的教学观念提出置疑;反思，通过系统地检测我们的教学实践，需要我们去考虑在交往过程中所产生的直接或間接的影响;反思远远超越了我们自己，使“自强”变为可能。
许多研究人员也发现，那些专业水平较高的教师往往具有很高的学习动机和成就动机，更善于对自己的日常教学工作进行反思，从教育教学经验中获得能力。显然，反思是促进英语教师专业发展的助推器，反思是英语教师应具备的重要能力。增强中小学英语教师的反思意识和反思能力，培养反思性英语教师，实施反思性教学是有效实现新课程改革目标的重要保障。
文献综述
1. 反思性教师
自美国教育家舍恩于20世纪80年代出版《反思型实践者》一书以来，西方许多教育学人对“反思”与“反思型教师”等问题进行了多层次研究，取得了丰硕的成果。此后，我国也渐渐开始了相关研究，不仅有相当数量的论文发表，而且有专著出版。有学者将反思型教师定义为“能够不断总结、剖析自己的教育、教学工作，调整自己、创造教育新经验，提出教育新思想的教师。”朱小曼（2000）将之定义为“就是通过思考，解剖自己日常教育实践而不断超越与提升自己教育境界的教师。这里的'思考'主要指'反思'，即对自己教育行为乃至教育细节的一种追问、审视、推敲、质疑、批判、肯定、否定……”，并认为一个真正的反思型教师至少应该具备四个“不停”：不停地实践，不停地阅读、不停地写作，不停地思考。思考应该贯穿于教育的每一个环节和整个过程。黄晓颖（2006）认为“反思型教师”，就是能够借助先进的教育教学理论及他人的教学经验，积极主动地对自身教育教学观念及其实践活动进行批判性的思考、分析、研究和改进，以不断提高自己的专业水平的教师。
培养反思型教师就是培养教师的反省思维，具体体现为对教学问题的觉察与界定、对解决策略的设计和实施，对问题解决结果的自我评价。
“反思型教师”对“经验型教师”的超越首先表现在反思性教学中。反思型教师的教学自然是“反思性教学”，它是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。反思性教学能够更加关注认知过程，倡导探究性学习和教师的行动研究，是对经验型教师依赖于经验和技术以及占主导地位的课堂讲授法的超越。其次，反思型教师对传统的经验型教师的超越还表现在：一是在处理教育理论与实践的关系上，“反思型教师对教育理论和实践持有一种‘健康’的怀疑”，而“经验型教师对教育理论和实践很少表示怀疑”。反思型教师既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者，而经验型教师顺从权威且依赖既有的经验，在教学中缺少创新（戴长河，1995）。二是在教学决策方面，反思型教师只要拥有可利用的新的根据或信息，就会重新思考既定教学决策的结论与判断，而经验型教师可能固守结论，机械地按决策行事，对教学计划缺少一种前瞻性的态度。三是在教学方法上，反思型教师关注探究与发现法，而经验型教师则依赖讲授与指导法。因此，反思型教师代替经验型教师是教师专业发展的必然趋势。
2. 教学行动研究
行动研究（action research）这一概念最早于20世纪30年代出现于美国，由柯立尔提出。20世纪40年代德裔美国社会心理学家Kurte Lewin首次使用，他在研究中发现生产中由工人自己制定生产计划（action plan ）的小组产量最高，于是他将这种方法总结为“一种自我反思式的螺旋式过程”（ Lewin，1946），每个过程包括四个步骤，即：计划、行动、观察、反思。他还对行动研究的概念、功能和操作模式作了全面系统的说明。Lewin认为：行动研究概念中的“行动”和“研究”是不可分的，行动研究中的“研究”是指研究课题来自社会活动和实际工作的需要，研究以解决实际问题、改善社会为宗旨。对于教育者而言，教师要学会对教学中出现的问题进行系统的研究，要学会发现问题，提出假设，收集数据，进行教学行动研究。
1953年，哥伦比亚大学教育学院院长考瑞在他出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一个系统地将行动研究的定义推广到教育界，提出“所有教育上的研究工作，经由应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别或集体地采取积极态度，运用其创造性思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验，且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值，这种方法就是行动研究法。”Corey（1955）详细介绍了行动研究法的基本理念、特点、实施原则和步骤，并将行动研究定义为：the process through which practitioners study their own practice to solve their personal practical problems. 60年代末到70年代初，行动研究在英国、澳大利亚等国开始受到重视。许多教育专家，如J.Shcwab，L.Stenhous e，J.Elliott等都积极倡导用行动研究法来解决教师教学中遇到的各种问题。Stenhouse更在其著作中明确提出了“教师研究者”（teacher-as-researcher）的观点，也就是说，教师应该成为研究者，以当事人的身份，在实际的课堂教学情景中采取行动，提高教学质量，改进课程实践。这对以后行动研究的发展产生了深远的影响。作为一种特殊的教学研究方式，其研究理念和實施过程都得到了更加系统与完善的阐述。比较权威的说法来自于Carr&Kemmis （1986 ），他们认为行动研究是：a form of self-reflective enquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the rationality and justice of their own practices ， their understanding of these practices，and the situations in which the practices are carried out .
这个观点清楚地表明了行动研究的基本特性，即参与性、反思性、变革性和实践性，因而经常被一些研究者所引用。
而另一种更加流行的定义来自于Richards，Platt& Platt （2000）他们将行动研究的概念进一步具体化为： teacher-initiated classroom research which seeks to increase the teachers’ understanding of classroom teaching and learning and to bring about improvements in classroom practices.
这就完全贴近于教师的课堂教学实践了。
同时Richards，Platt & Platt （ 2000）还详细列举了教师行动研究的实施过程 ：
1）selects an aspect of classroom behaviors to examine in more detail; 2 ）selects a suitable research technique; 3 ）collects data and analyzes it; 4）develops an action plan to help bring about a change in classroom behavior; 5）acts to implement the plan; 6 ）observes the effects of the action plan on behavior.
可以概括为三个阶段，即：分析问题;实施行动;检测结果。
80年代，行动研究开始在中国得到重视。尤其是进入90年代后，理论与实践相脱节成为中国教育领域中亟待解决的重要问题，传统的研究方法已经不能解决当时的问题，而行动研究这一特殊的研究方式得到了广泛的关注。王蔷在她的《英语教学行动研究》（2002）一书中将行动研究的定义归纳了四个要点：1）行动研究是种系统的反思性的探究活动;2）它由教师针对自己教学中的问题直接参与并开展调查和研究;3）行动研究需要一系列的步骤来完成;4）其目的是不断改进自己的教学，使教学达到最终的效果，同时提高对教学过程的理解和认识。
教学行动研究，是教师对自己课堂中的教学现象进行考察和研究，并从中获取知识、改进教学质量的一种探索性活动（吴宗杰1995）。其作用不仅在于增强教师对教学过程的自我意识，提高自我决策、自我评价、自我更新的能力，而且有利于促进理论与实践的结合，形成以理论指导实践、以实践印证并发展教学理论的更新机制。在这种探索过程中，教师扮演着教授者和研究者的双重角色，这有助于把课堂教学实践与研究领域中的新成果、新理论联系起来，缩短外语教学研究理论和课堂实践间的距离（Hawkins 1996）。教学行动研究是一个循环往复的过程，包括计划、行动、观察分析、反思等环节。McNiff（1988）把这几个环节描述为五个具体步骤：1）教师通过对教学实践的感受，意识到教学中存在的问题;2）提出有针对性的解决办法;3）制定、实施教学方案以期解决该问题;4）评价教学行动结果;5）在分析、评价的基础上重新确定教学问题，以便进行下一轮研究。
根据McNiff的这五个步骤，我们设计出以下更为细致的研究方案：
1）问题：a.发现问题，明确问题的性质;b.提出对该问题的假设性分析;c.收集信息、观察分析;
2）对策（制定有针对性的教学方案）;
3）行动（实施教学研究计划）;
4）反思（分析、评价研究结果）：a.学生学习效果;b.教师自身收获。
教学行动研究案例：
研究背景：2021年3月-2021年7月，
兰州市××中学初三，2个班98名学生。
教材：人教版九年级英语全一册。
发现问题：上了一周课后，我发现接手的两个班级存在着一个共同的问题—课堂气氛沉闷。全班性活动还可以，但主动举手发言的同学很少，主动性比较高的学生就只有三四个。
提出假设：为什么会产生这个问题呢？
1.学生对学习英语不感兴趣？2.学生的学习习惯不好？3.学生参与语言实践的机会太少？4.听不懂老师的课堂英语？5.怕出错不愿当众回答问题？6.老师讲的太难而且课堂活动设计单调，只能被动地听讲，没机会参与？ 初步调查：了解学生的原因。
1.通过不记名方式让学生把自己上课不发言的原因、学习上遇到的困难、对老师讲课的看法和建议这几点如实写成书面材料交给老师;
2.与部分学生进行个别的或者结伴的面对面交流与沟通，并进行有针对性的记录。
调查结果：
1.上课不发言的原因
1）没有习惯;2）知道，不爱说;3）怕说错被同学笑;4）不知道怎么回答;5）听不懂老师的英语，原来的英语老师很少用英语上课;6）感觉英语没有趣味，不爱学;7）转学来的，原来英语学得不好。
2.遇到的困难有：
1）绝大部分学生认为单词记不住，容易遗忘;2）课文意思不理解;3）在家学习时不会也没有人可以问;4）字就是写不好。
3.学生建议：
1）老师多教一些记单词的诀窍;2）老师上课讲慢一点;3）老师上课还是用汉语吧;4）课文要翻译一下;5）作业要少一点。
重新确认问题：
经过对学生的调查和自己教学过程的观察，发现课堂沉闷原因多样，主要是因为学生处于被动的学习状态，缺乏主动学习的积极性，而老师没有根据学生的实际情况及时调整策略。
制定行动计划：解决课堂沉闷的措施
1.制定详细的评价制度，激励学生积极发言。鼓励前后桌或同桌相互帮助，允许两人或小组同学一起回答同一个问题，表扬回答问题的同学，为其他同学树立榜样，并给他们记录成绩;2.设计形式多样的课堂活动，尽量设计小组活动，说明具体的活动要求与步骤，并做好铺垫，让学生明确标准，知道怎样去做;3.用英语说课堂用语时，根据学生反应适当给予解释或尽量用身体语言辅助说明，逐渐过渡到学生能自己听懂;4.教给学生学习方法，在读课文前，布置任务，启发指导学生学习怎样找关键词，怎样回答问题，帮助学生提前解决课文中较难的词语。
实施行动计划：
在计划实施过程中，由于种种原因，我需要对原计划随时进行必要的修改和调整。首先，我对计划中的一些活动进行了更完善的设计，因为我发现有些活动形式和内容与学生的实际生活和教材内容有较大差距，所以我又加入了一些更加贴近学生生活并有助于学生掌握课本知识的学习内容;其次，由于考试和小假期，原计划的课时和活动必须减少两周的安排，这样上课节奏就会加快，活动形式也会选择相对省时高效的方式。
评价效果：
1.课堂教学观摩：从观摩记录可以看出，上课主动发言的同学增加了很多，全班气氛也活跃了;
2.问卷调查：从分析结果可以说明80%的学生觉得课堂学习气氛比以前轻松活跃了许多，学习积极性也增强了很多;85%的同学认为课堂活动很有效，有利于同学之间相互了解和学习，并缓解了他们课堂上回答问题的紧张情绪。
3.教师日志：从我的课堂活动事例记录中发现，几个以前很腼腆的学生也开始主动争取发言机会了。
教学反思：
通过第一个月的努力和数据的收集，可以看出两个班课堂沉闷现象有很大改观，主动回答问题的学生由原来的三四个发展到了现在的十几个。课堂气氛更加轻松和谐，师生关系也更加融洽了。但我的计划中还是有一些不足，活动的产出形式应该将口头的和书面的结合起来。这也将成为我后续改进和研究的方面。
总之，及时的发现问题，并努力寻找有效的办法积极解决问题是教师和学生成长的法宝。对教师来说，教学行动研究是最切合实际，也是最实用的一种研究方法，它不仅能改进教学，还能促进教师自身职业素养的提高。我觉得每位想要成长和发展的教师都应该坚持做自己的行动研究，让自己的课堂科研化，科研课堂化。
参考文献
[1]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社，1999.
[2]王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
[3]朱小曼.教育的问趣与挑战—思想的回应[M].南京：南京大学日版社， 2000，360.
[4]黄晓颖.关于如何济养“反思性教师”的思考[J].现代教育科学，2006， （5）.
[5]吴宗杰.1995，行动研究：外语师资教育新途径[J]，《外语教学与研究》第2期，48_53页。
[6]甘正东.反思性教学：外语教师自身发展的有效途径[J].外语界，2000（4）.
[7]杜思民.反思型教学及其对英语教师专业发展的启示[J].河南教育学院学报，2008（1）：108-110.
[8]戴长河.行动研究概述[J].教育科学研究，1995（1）
[9]Nunan，D.Research methods in language learning[M]. New York： Cambridge University Press， 1993.
[10]Bartlett， L. Teacher Development Through Reflective Teaching[A]. in Richards C. J. & Nunan D. eds.Second Language Teacher Education[C]. Cambridge University Press，1990.
[11]Hawkins， E .1996.Research 'findings' and classroom practice — is a `pendulum' effect inevitable？[ A] In Wright ，P .（ed .）.
[12]McNiff ， J .1988. Action Research ： Principles and Practice [ M] . Macmillan Education .
[13]Nunan，D.Research methods in language learning[M]. New York： Cambridge University Press， 1993.
[14]Lewin ， K . Action research and minority problems . Journal of Social issues . 1 946 2（4） ， 34一46 .
[15]Richards，J. Platt&Platt . Longman Dictionary of language Teaching & Applied Linguisties ，北京：外研社. 2 0 0 0.
[16]Wallace J.M.Training Foreign Language Teachers ： a reflectiveapp roach [M].Cambridge Univ ersity Press， 1991.
作者簡介
王亚琴 （1987-） 女，甘肃省武威市，西北师范大学外国语学院，2019级学科教学英语专业。
关键词：反思性英语教师;教学行动研究;教师专业发展
前言
具备一定的反思意识和反思能力是社会个体或群体走向成熟的标志。中小学英语教师的反思性行为，从本质上来看是一种思考英语教育教学问题的方式，它要求英语教师对自身的实践活动进行理性的审视、分析、判断和选择，并能为此承担相应的责任。波斯纳（G.J.Posner，1989）指出“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验，而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将受到很大的限制。”“教师的发展意味着变革（change），而卓有成效的变革没有反思是相当困难的”（Wallace，1991：54）。在反思中，教师可以通过对自己教学经验的解释，来增进其对教学现实的理解，提高自己的教学水平进而培养自己的职业能力。根据当前我国英语教学的实际情况，行动研究及其反思的应用对英语教师教育和发展是十分有意义的。Bartlett指出，反思能使我们对自己的教学理念、方法、手段和效果采取一种批判性态度，即对我们传统的教学观念提出置疑;反思，通过系统地检测我们的教学实践，需要我们去考虑在交往过程中所产生的直接或間接的影响;反思远远超越了我们自己，使“自强”变为可能。
许多研究人员也发现，那些专业水平较高的教师往往具有很高的学习动机和成就动机，更善于对自己的日常教学工作进行反思，从教育教学经验中获得能力。显然，反思是促进英语教师专业发展的助推器，反思是英语教师应具备的重要能力。增强中小学英语教师的反思意识和反思能力，培养反思性英语教师，实施反思性教学是有效实现新课程改革目标的重要保障。
文献综述
1. 反思性教师
自美国教育家舍恩于20世纪80年代出版《反思型实践者》一书以来，西方许多教育学人对“反思”与“反思型教师”等问题进行了多层次研究，取得了丰硕的成果。此后，我国也渐渐开始了相关研究，不仅有相当数量的论文发表，而且有专著出版。有学者将反思型教师定义为“能够不断总结、剖析自己的教育、教学工作，调整自己、创造教育新经验，提出教育新思想的教师。”朱小曼（2000）将之定义为“就是通过思考，解剖自己日常教育实践而不断超越与提升自己教育境界的教师。这里的'思考'主要指'反思'，即对自己教育行为乃至教育细节的一种追问、审视、推敲、质疑、批判、肯定、否定……”，并认为一个真正的反思型教师至少应该具备四个“不停”：不停地实践，不停地阅读、不停地写作，不停地思考。思考应该贯穿于教育的每一个环节和整个过程。黄晓颖（2006）认为“反思型教师”，就是能够借助先进的教育教学理论及他人的教学经验，积极主动地对自身教育教学观念及其实践活动进行批判性的思考、分析、研究和改进，以不断提高自己的专业水平的教师。
培养反思型教师就是培养教师的反省思维，具体体现为对教学问题的觉察与界定、对解决策略的设计和实施，对问题解决结果的自我评价。
“反思型教师”对“经验型教师”的超越首先表现在反思性教学中。反思型教师的教学自然是“反思性教学”，它是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。反思性教学能够更加关注认知过程，倡导探究性学习和教师的行动研究，是对经验型教师依赖于经验和技术以及占主导地位的课堂讲授法的超越。其次，反思型教师对传统的经验型教师的超越还表现在：一是在处理教育理论与实践的关系上，“反思型教师对教育理论和实践持有一种‘健康’的怀疑”，而“经验型教师对教育理论和实践很少表示怀疑”。反思型教师既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者，而经验型教师顺从权威且依赖既有的经验，在教学中缺少创新（戴长河，1995）。二是在教学决策方面，反思型教师只要拥有可利用的新的根据或信息，就会重新思考既定教学决策的结论与判断，而经验型教师可能固守结论，机械地按决策行事，对教学计划缺少一种前瞻性的态度。三是在教学方法上，反思型教师关注探究与发现法，而经验型教师则依赖讲授与指导法。因此，反思型教师代替经验型教师是教师专业发展的必然趋势。
2. 教学行动研究
行动研究（action research）这一概念最早于20世纪30年代出现于美国，由柯立尔提出。20世纪40年代德裔美国社会心理学家Kurte Lewin首次使用，他在研究中发现生产中由工人自己制定生产计划（action plan ）的小组产量最高，于是他将这种方法总结为“一种自我反思式的螺旋式过程”（ Lewin，1946），每个过程包括四个步骤，即：计划、行动、观察、反思。他还对行动研究的概念、功能和操作模式作了全面系统的说明。Lewin认为：行动研究概念中的“行动”和“研究”是不可分的，行动研究中的“研究”是指研究课题来自社会活动和实际工作的需要，研究以解决实际问题、改善社会为宗旨。对于教育者而言，教师要学会对教学中出现的问题进行系统的研究，要学会发现问题，提出假设，收集数据，进行教学行动研究。
1953年，哥伦比亚大学教育学院院长考瑞在他出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一个系统地将行动研究的定义推广到教育界，提出“所有教育上的研究工作，经由应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别或集体地采取积极态度，运用其创造性思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验，且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值，这种方法就是行动研究法。”Corey（1955）详细介绍了行动研究法的基本理念、特点、实施原则和步骤，并将行动研究定义为：the process through which practitioners study their own practice to solve their personal practical problems. 60年代末到70年代初，行动研究在英国、澳大利亚等国开始受到重视。许多教育专家，如J.Shcwab，L.Stenhous e，J.Elliott等都积极倡导用行动研究法来解决教师教学中遇到的各种问题。Stenhouse更在其著作中明确提出了“教师研究者”（teacher-as-researcher）的观点，也就是说，教师应该成为研究者，以当事人的身份，在实际的课堂教学情景中采取行动，提高教学质量，改进课程实践。这对以后行动研究的发展产生了深远的影响。作为一种特殊的教学研究方式，其研究理念和實施过程都得到了更加系统与完善的阐述。比较权威的说法来自于Carr&Kemmis （1986 ），他们认为行动研究是：a form of self-reflective enquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the rationality and justice of their own practices ， their understanding of these practices，and the situations in which the practices are carried out .
这个观点清楚地表明了行动研究的基本特性，即参与性、反思性、变革性和实践性，因而经常被一些研究者所引用。
而另一种更加流行的定义来自于Richards，Platt& Platt （2000）他们将行动研究的概念进一步具体化为： teacher-initiated classroom research which seeks to increase the teachers’ understanding of classroom teaching and learning and to bring about improvements in classroom practices.
这就完全贴近于教师的课堂教学实践了。
同时Richards，Platt & Platt （ 2000）还详细列举了教师行动研究的实施过程 ：
1）selects an aspect of classroom behaviors to examine in more detail; 2 ）selects a suitable research technique; 3 ）collects data and analyzes it; 4）develops an action plan to help bring about a change in classroom behavior; 5）acts to implement the plan; 6 ）observes the effects of the action plan on behavior.
可以概括为三个阶段，即：分析问题;实施行动;检测结果。
80年代，行动研究开始在中国得到重视。尤其是进入90年代后，理论与实践相脱节成为中国教育领域中亟待解决的重要问题，传统的研究方法已经不能解决当时的问题，而行动研究这一特殊的研究方式得到了广泛的关注。王蔷在她的《英语教学行动研究》（2002）一书中将行动研究的定义归纳了四个要点：1）行动研究是种系统的反思性的探究活动;2）它由教师针对自己教学中的问题直接参与并开展调查和研究;3）行动研究需要一系列的步骤来完成;4）其目的是不断改进自己的教学，使教学达到最终的效果，同时提高对教学过程的理解和认识。
教学行动研究，是教师对自己课堂中的教学现象进行考察和研究，并从中获取知识、改进教学质量的一种探索性活动（吴宗杰1995）。其作用不仅在于增强教师对教学过程的自我意识，提高自我决策、自我评价、自我更新的能力，而且有利于促进理论与实践的结合，形成以理论指导实践、以实践印证并发展教学理论的更新机制。在这种探索过程中，教师扮演着教授者和研究者的双重角色，这有助于把课堂教学实践与研究领域中的新成果、新理论联系起来，缩短外语教学研究理论和课堂实践间的距离（Hawkins 1996）。教学行动研究是一个循环往复的过程，包括计划、行动、观察分析、反思等环节。McNiff（1988）把这几个环节描述为五个具体步骤：1）教师通过对教学实践的感受，意识到教学中存在的问题;2）提出有针对性的解决办法;3）制定、实施教学方案以期解决该问题;4）评价教学行动结果;5）在分析、评价的基础上重新确定教学问题，以便进行下一轮研究。
根据McNiff的这五个步骤，我们设计出以下更为细致的研究方案：
1）问题：a.发现问题，明确问题的性质;b.提出对该问题的假设性分析;c.收集信息、观察分析;
2）对策（制定有针对性的教学方案）;
3）行动（实施教学研究计划）;
4）反思（分析、评价研究结果）：a.学生学习效果;b.教师自身收获。
教学行动研究案例：
研究背景：2021年3月-2021年7月，
兰州市××中学初三，2个班98名学生。
教材：人教版九年级英语全一册。
发现问题：上了一周课后，我发现接手的两个班级存在着一个共同的问题—课堂气氛沉闷。全班性活动还可以，但主动举手发言的同学很少，主动性比较高的学生就只有三四个。
提出假设：为什么会产生这个问题呢？
1.学生对学习英语不感兴趣？2.学生的学习习惯不好？3.学生参与语言实践的机会太少？4.听不懂老师的课堂英语？5.怕出错不愿当众回答问题？6.老师讲的太难而且课堂活动设计单调，只能被动地听讲，没机会参与？ 初步调查：了解学生的原因。
1.通过不记名方式让学生把自己上课不发言的原因、学习上遇到的困难、对老师讲课的看法和建议这几点如实写成书面材料交给老师;
2.与部分学生进行个别的或者结伴的面对面交流与沟通，并进行有针对性的记录。
调查结果：
1.上课不发言的原因
1）没有习惯;2）知道，不爱说;3）怕说错被同学笑;4）不知道怎么回答;5）听不懂老师的英语，原来的英语老师很少用英语上课;6）感觉英语没有趣味，不爱学;7）转学来的，原来英语学得不好。
2.遇到的困难有：
1）绝大部分学生认为单词记不住，容易遗忘;2）课文意思不理解;3）在家学习时不会也没有人可以问;4）字就是写不好。
3.学生建议：
1）老师多教一些记单词的诀窍;2）老师上课讲慢一点;3）老师上课还是用汉语吧;4）课文要翻译一下;5）作业要少一点。
重新确认问题：
经过对学生的调查和自己教学过程的观察，发现课堂沉闷原因多样，主要是因为学生处于被动的学习状态，缺乏主动学习的积极性，而老师没有根据学生的实际情况及时调整策略。
制定行动计划：解决课堂沉闷的措施
1.制定详细的评价制度，激励学生积极发言。鼓励前后桌或同桌相互帮助，允许两人或小组同学一起回答同一个问题，表扬回答问题的同学，为其他同学树立榜样，并给他们记录成绩;2.设计形式多样的课堂活动，尽量设计小组活动，说明具体的活动要求与步骤，并做好铺垫，让学生明确标准，知道怎样去做;3.用英语说课堂用语时，根据学生反应适当给予解释或尽量用身体语言辅助说明，逐渐过渡到学生能自己听懂;4.教给学生学习方法，在读课文前，布置任务，启发指导学生学习怎样找关键词，怎样回答问题，帮助学生提前解决课文中较难的词语。
实施行动计划：
在计划实施过程中，由于种种原因，我需要对原计划随时进行必要的修改和调整。首先，我对计划中的一些活动进行了更完善的设计，因为我发现有些活动形式和内容与学生的实际生活和教材内容有较大差距，所以我又加入了一些更加贴近学生生活并有助于学生掌握课本知识的学习内容;其次，由于考试和小假期，原计划的课时和活动必须减少两周的安排，这样上课节奏就会加快，活动形式也会选择相对省时高效的方式。
评价效果：
1.课堂教学观摩：从观摩记录可以看出，上课主动发言的同学增加了很多，全班气氛也活跃了;
2.问卷调查：从分析结果可以说明80%的学生觉得课堂学习气氛比以前轻松活跃了许多，学习积极性也增强了很多;85%的同学认为课堂活动很有效，有利于同学之间相互了解和学习，并缓解了他们课堂上回答问题的紧张情绪。
3.教师日志：从我的课堂活动事例记录中发现，几个以前很腼腆的学生也开始主动争取发言机会了。
教学反思：
通过第一个月的努力和数据的收集，可以看出两个班课堂沉闷现象有很大改观，主动回答问题的学生由原来的三四个发展到了现在的十几个。课堂气氛更加轻松和谐，师生关系也更加融洽了。但我的计划中还是有一些不足，活动的产出形式应该将口头的和书面的结合起来。这也将成为我后续改进和研究的方面。
总之，及时的发现问题，并努力寻找有效的办法积极解决问题是教师和学生成长的法宝。对教师来说，教学行动研究是最切合实际，也是最实用的一种研究方法，它不仅能改进教学，还能促进教师自身职业素养的提高。我觉得每位想要成长和发展的教师都应该坚持做自己的行动研究，让自己的课堂科研化，科研课堂化。
参考文献
[1]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社，1999.
[2]王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
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作者簡介
王亚琴 （1987-） 女，甘肃省武威市，西北师范大学外国语学院，2019级学科教学英语专业。