论文部分内容阅读
【摘要】后现代课程观发端于哲学领域对后现代主义的研究，作为深入研究和理解后现代课程观的理论基础，探讨后现代主义产生的背景、发展、内涵，及其为后现代课程观探索提供的理论依据便显得尤为重要。
【关键词】后现代；现代；后现代主义；后现代课程观
在科技革命的大背景下，泰勒原理所倡导的课程目标中心论，在传播科学技术等方面曾起过积极作用，并为人才匮乏的时代高效率地培养了大批管理者和技术掌握者。然而，在社会文明发展的推动下，以现代科技理性为指导的现代社会暴露出种种弊端，促使人们日趨关注自身思维的反思性、多元化与否定性特质，以及知识的差异性与多样性特点，日趋关注自身的和谐发展。鉴于此，作为联结主体人与客体知识经验纽带的课程便显得尤为重要，新的、进步的、更符合人与社会发展规律的课程理论呼之欲出。在现代课程的夹缝中，一种新的课程观和课程理论萌发了，这便是后现代课程。
一、后现代主义产生的背景
后现代主义萌芽于西方艺术和建筑领域，作为一股新生力量在哲学思想领域逐渐壮大，其影响波及设计、文学、影视，乃至课程、教学领域，换言之，后现代课程研究发端于哲学领域对后现代主义的研究，直接受到后现代主义哲学思潮的影响，因而，对后现代主义作一定程度的了解有助于更好地探究后现代课程观。
人类思想的发展遵循社会历史发展的轨迹，因受其特定社会阶段的政治、经济、科技等因素的影响，不同阶段的思想呈现出特有的阶段性特征。后现代主义作为一种思想和观念，萌发于现代社会内部，建基于现代主义的主客二元分立与对立本体论，以及由此引发的极端技术理性、对人的异化、霸权主义等局限之上。多数学者认为，后现代主义并无确定的发源地和明确的时间与事件标志，人们一度冠之以“后现代主义幽灵”，更承认后现代主义是一种渗透在现代生活中的、富于破坏性和不稳定性的思想和思维方式。有学者提出，也有学者提出，“后现代主义”一词最早出现于1934年出版的菲德里柯·德·奥尼斯的《1882-1923年西班牙、拉美诗选》中，用来描述现代主义内部发生的逆动。[1] 20世纪60年代前后，在西方发达资本主义国家中首先掀起后现代主义思潮。此后，在建筑、文学、绘画、电视、摇滚音乐和网络文化等领域都相继出现后现代主义。时至今日，对政治强权的拒斥、对话语霸权的颠覆，以及女权运动的兴起，都可视为后现代主义带来的影响。哲学家霍伊认为，后现代哲学的一大贡献就在于向我们揭示了“可能的选择范围有多宽广”。[2]
二、“后现代”与“现代”的关系
有学者指出，“现代”与“后现代”须从连续的历时态和间歇的共时态两方面同时理解，二者既相辅相成，又各踞一隅。“现代”与“后现代”根本不是一个单层面的时期，“而是一种历时兼共时的建构”[3]。所谓共时性“指沟通人与人共存关系的逻辑和心理联系，从而形成体系，这些是集体共同意识所能觉察到的”[4]；而历时性“是研究集体共同意识没有觉察到的沟通人与人之间相互关系的联系，这些联系代代相传，但没有形成体系。”[5]具体而言，前者侧重于以特定的社会系统以及系统中要素间相互关系为基础，把握社会结构；后者侧重于以社会运动以及运动过程中的矛盾发展规律为基础，把握社会形态。共时性是一种横向视角，它的主要任务是拍摄社会快照，对事实性事物进行定性分析，关注事物的多样性，而历时性则更注重事物在实践过程中的发展。共时性与历时性的辩证统一在于，运动的历时性为相对静止的共时性提供表现的平台，并通过后者表现出来，相对静止中蕴含永恒绝对的运动。
“现代”与“后现代”都兼具历时性与共时性的特点，使得它们既可以被看作前后继起的两个不同时代，同时也代表了两种不同的价值观、文化态度、社会精神、思维方式。“后现代”与“现代”并非泾渭分明，而是处于一种“你中有我，我中有你”的胶着状态中，“后现代”尚未完善独立成为一个时代，多数学者称具有共时性特征的“后现代”为后现代主义。讨论“后现代”一定不能将其与“现代”割裂，这也是由前者的历时性特点所决定的。席沃尔曼说，后现代主义运作于现代主义的局限处。正因为有了“现代”这一复杂、深厚的“营养基”，才有了孕育于危险之中的拯救的力量——后现代主义，才有了后现代主义哲学思想的五彩缤纷。
由此，现代课程与后现代视域中的课程之关系便可窥见一斑。无论后者如何批判前者，前者为其提供的教学事实，以及某些符合后现代思想的、行之有效的教育思想与教学方法仍然值得后者借鉴。在后现代视域中研究课程，是对现代课程批判基础上的发展和完善。
三、后现代主义的内涵
后现代主义思想主要表现为去中心化、多元方法论、批判与解构主义、反基础主义、非理性主义、反美学、后人道主义、后现代视角主义、后现代哲学史编纂学、建构主义等方面，根据方法论取向不同，大致可作解构主义和建设主义两种聚类，前者属于彻底的批判，重在解构与批判否定，极易步入怀疑主义与相对主义的泥沼，后者则是在批判基础上的重建或改良，旨在建设。事实上，二者是“一而二，二而一”的关系，是同一事物的不同侧面。
后现代主义哲学始终坚持发散式的多元思维方式，和以解构为其主要特征的否定性思维，否定以划一思维和二元对立思维为特征的现代思维方式，强调事物发展过程中的非稳定性和不确定性因素，抱持“打破”这一主旨对传统哲学进行解构和批判，通过解构逻各斯的“在场”，试图使“王位的空缺成为常态”，瓦解了现代哲学一统天下的暴力局面。同时，后现代哲学打破主客、灵肉二元分立和对立的现代哲学思想，肯定世界的多义性、多元性、复杂性和无限性，允许并鼓励偶然性和差异性的存在，倡导有机整体论，将人与世界的关系见诸于动态的、多元的、完整的生态有机整体中，改善并重新建设二者的关系，这就超越了现代性的局限，达成了后现代主义解构性与建设性的统一。
研究者所认同的建设性后现代主义正是基于对现代性批判的超越，反对现代哲学的二元分立与对立论和还原论，以生物学的最新成果为依据，质疑机械论的还原论。建设性后现代主义超越了人与物的二元对立，强调人与环境作为生命有机整体的健全存在，每一事物都是整体中的核心，事物之间相互促动，彼此联系，整体也就成为有机的、流动的整体。同时，整体包含于每一部分之中，部分在发展过程中或相互作用之下便能够生发出整体。后现代整体有机论将此包容与展开的连续运动（即整体运动）看作是第一位的[6]。一言以蔽之，建设性后现代主义致力于描画出一幅兼具联系性、整体性、动态性、过程性、灵活性等特点的图景。
二十世纪七八十年代，后现代主义思想开始为不少西方课程学家所理解，并运用于课程理论的研究与教育教学实践之中。时至今日，建设性后现代主义已为越来越多的教育教学研究者了解、认可并践行，他们提倡在教育教学过程中要“倾听他人，宽容他人，学习他人和尊重他人”，且认识到将自我作为关系中的自我是教育、学习和成长的前提，充分体现了建设性后现代主义的有机整体论思想。
四、后现代课程观的理论依据
后现代课程观作为后现代主义在课程论领域影响的具体体现，其理论观点与后现代哲学所倡导的本体论、知识论和方法论密不可分。
（一）后现代课程观的本体论依据
将思维与存在、主体与环境、个人与知识以及学生与教师分立，是以泰勒原理为代表的现代课程论的主导理念。对另一方面的否定通常源自于某一方面的极端化发展，极端化发展甚至会导致二者的对立，知识中心论便是最好的佐证。现代课程论以传统哲学的主客二元分立本体论为基点，将原本合为一的整体分裂对立，后现代哲学便以批判现代哲学的本体论作为逻辑起点。
现代哲学的主客二元分立本体论，发源于笛卡尔提出的思维实体与广延实体是两大对立的存在范畴，这一范畴在事实上构建了“主体——客体”的认识论模式。在对世界本源的讨论中，“主体——客体”、心——物、思维——存在被逐渐剥离出来，一方面，这是哲学史上的进步——人们由此开始更深入地探索自身内在世界，但它同时也忽视了主——客、心——物、思维——存在作为整体存在的事实，不可避免地堕入二元分立对立认识论的泥沼。恩格斯在《费尔巴哈与德国古典哲学的终结》中写道：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，乃是思维与存在的关系问题。”[7]后现代哲学家正是发现了现代哲学中二元分立对立的本体论思想，进而对此发起了猛烈的“轰毁”。后现代主义便是在摒弃传统哲学二元分立对立本体论的基础上，回归自然本源，在新的高度，重新阐扬人与世界的合一。
后现代课程便是基于后现代主义强调整体的本体论，重新审视课程内部各要素之间的关系，将教师与学生、思维与存在、个体与知识重新整合，把与课程有联系的事物都作为生命整体的、有机的核心，把课程还原为流动的、动态的有机整体，在整体的生命圈之中，各类事物被还原至其浑然一体的局面。
（二）后现代课程观的知识论依据
自人类祖先结绳记事以来，作为传递和传播人类文明的载体，知识一直以它独有的魅力为人们孜孜不倦地探求。亚里士多德说，求知是人类的本性。时至今日，对知识的理解依然是现代主义哲学思想与后现代主义哲学思想发展的基础、内容及争论的焦点之一。现代知识论包括理性主义知识观和经验主义知识观两大类。理性主义知识观强调，人的理性在获取知识过程中对已有经验的怀疑和检验，并使之达到合法化。经验主义知识观认为，理性主义所诉诸的合法化好比将知识束之于虚无缥缈的高阁，转而强调自我感觉经验的真实性。虽然理性主义知识观和经验主义知识观对获取知识的途径有不同看法，但是，它们最终都统一于对知识合法化和知识的基础地位的肯定，认为知识存在客观性、普遍性、中立性和显现性等特质，认为知识是对事物本质和事物之间联系的客观、真实、真理性地反映，是不变的、科学的，遵循“共识法則”；它们还认为，“一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简言之，普遍性是指‘普遍的可证实性’（universal verifiability）以及建立于其上的‘普遍的可接纳性’（universal acceptability）”；[8]认为知识的合法性是由于它是纯粹的理性的产物，是价值无涉的，不受任何情感、意识形态和社会境域的限制；认为有效的知识在于能够被实践证实、为人们所认识与表达。后现代主义突破了现代知识观的种种局限，提出了后现代知识观，以此唤醒已然被现代知识所“催眠”的人类。
后现代知识观以其独有的批判性，消解了现代知识观所倡扬的知识的科学性和真理性。后现代知识观认为，由于人们认识事物能力的局限性，所以，已经存在的知识具有暂时性，由此质疑现代知识的合法性。路易斯·沃思在《意识形态与乌托邦》的序言中写道，“曾经被认为是绝对的、普遍的，或者被盲目接受的规范和真理，正在受到人们的质疑。这似乎成了我们时代的特征。根据现代的思想和考察，过去曾被当作是理所当然的事情，现在却被人们宣布为需要得到论证和证明，而证明的标准本身已成为争论的主题。”[9]人们发现，知识并非是客观存在的，不一定是对现实的客观表征，而是“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望。”[10]更进一步讲，知识仅仅是人们理解事物、解释现象的过程，甚或是在理解和解释过程中的前提和假设。
后现代知识观便是基于对知识的个体性和境域性的认识，驳斥现代知识的普适性。“一千个人看哈姆雷特，就会有一千个哈姆雷特”，人们对知识的建构深受个人已有生活经验、知识水平等因素的影响，抽象的认知者并不存在。认识者的每一个知识片段都被烙上了特定阶段的历史效果和意识形态。从横向来看，知识建构还受到特定的历史、社会、文化脉络及价值体系的影响，知识的表达要依靠相应的符号载体，以及其所嵌入的整个意义系统来完成。
现代知识观认为知识是价值中立、价值无涉的，后现代知识观在批判这一观点的基础上指出知识具有价值性。后现代主义哲学家福柯认为，不存在纯粹客观、价值中立的知识，知识与权力相伴相生，其实现亦是权力关系得到实现和再生产的过程；美国后现代主义代表人物罗蒂也认为，知识不是客观中立的，确定知识的正确与否，是依赖于它与其所隶属的社会集团的认识规范和行为方式是否一致为判准的[11]。
现代知识强调显性知识的重要性，而后现代知识观则认为，显性知识和缄默性知识对于社会发展和人类生活都产生了十分重要的影响，缄默性知识蕴含了丰富信息，这些信息产生的广泛而深刻的影响是显性知识无法取代的。所谓缄默性知识，即人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识，它具有非理性、非批判、非言语、非公共、非客观等特点[12]。缄默性知识通常与特定实践活动相关联，并在此种实践活动中，作为一种必不可少的要素，与其它要素及实践活动整体产生自洽式的逻辑联系。缄默性知识就像一位犹抱琵琶半遮面的神秘女郎，增进人们对已知知识的理解，挖掘人们对未知的渴望，激发人们对自身生活实践的进一步审思，每一位认知者的头脑中都有一个丰富而神秘的缄默性知识生成库。
基于对后现代知识观的理解，一些学者认为已有的课程（course）理念仅仅将课程看作是静态化的“跑道”，这就禁锢了课程的内涵，他们强调课程作为过程的含义，认为课程也是一种体验的过程。倡导后现代课程观的研究者试图打破传统课程的线性思维和封闭性思维的限制，以开放的态度、灵活而富于弹性和人性化的方法，将缄默性知识、本土化知识和个体化知识纳入知识建设过程当中，不仅丰富了知识的内涵，体现了知识的多元化和多样性，扩展了课程内容，还有助于将课程还原为动态过程——生成和建构的过程。在学生与教师共同参与的过程中，教师的话语权威在一定程度上被消解，而学生的主体性地位被更加凸显，学生可以最大限度地提出批判和质疑，在打破传统师生关系的基础上，真正的师生间平等对话关系逐渐形成。受到后现代思想影响的课程建构，对教师提出更高的要求，教师要完成这一挑战性任务，首要地便是对自身角色的重新诠释和理解。
（三）后现代课程观的方法论依据
通常认为，方法论包括辩证法和形而上学。辩证法阐发的是一种有关对象的矛盾进展和普遍联系的世界观和方法论，而形而上学阐发的是一种静止、孤立、片面地观察事物的方法论[13]。
后现代课程观中的解构主义课程观与建设主义课程观，分别以解构性后现代主义哲学和建设性后现代主义哲学为其哲学基础，解构主义课程观侧重对传统课程的批判，建设主义课程观则强调在批判与解构基础之上的建设。由于解构主义课程始终秉持“解构”——打破一切、否定一切的宗旨，对传统课程持全盘否定、一刀切的态度，因此，这一课程观极易陷入相对主义与怀疑主义的泥沼，甚至会出现“以子之矛攻子之盾”的自相矛盾状态。与此不同，建设主义课程观在批判、解构传统课程理论的同时，也大胆肯定传统课程观中值得借鉴、继承的思想和方法，综合利用多种有效资源，将学生、教师、知识及多种教育教学条件引入整体有机生命圈中，完成人与世界的和谐合一，试图实现生成性课程的建设。由上述可见，解构主义课程观完全建基于形而上学理论之上，虽然将批判现代课程观中的形而上学的部分作为它的逻辑起点，但最终又回到了形而上学的怪圈中。建设主义课程观正是看到了解构主义课程观的缺陷，在批判、解构传统课程观的基础上，利用现代课程已有的、丰富的、有益的理论和实践经验，挖掘和依靠以自组织为代表的各种方法进行课程建设，充分体现并运用了辩证法思想。
文明的解体必将迎来文明的回归，与其说后现代主义是一种“解构”，毋宁说是一种“回归”。它试图从二元分立、对立的本体论回归至天人合一的浑然一体，讨论如何将知识重新带回至“王位的空缺”状态，在观察和解决问题的过程中，尽量保持或还原事物本身发展的顺序和形态。从现代主义萌芽之时，后现代主义便孕育其中，二十世纪六十年代以来，后现代主义作为一种哲学思潮逐渐唤醒迷失于现代主义之中的人类，其影响不仅波及政治、艺术、传媒等领域，还扩展至心理学和教育学领域，意象对话的兴起和发展，后现代课程观理论的提出和应用，都很好地运用和体现了后现代主义哲学思想。作为研究后现代课程理论的逻辑起点，澄清后现代课程观的理论依据不仅是研究的需要，也是发展后现代课程理论的需要，研究者无意于步入形而上学循环论的怪圈，而将逻辑表达作为一种载体，澄清后现代课程理论所倡行的本体论、知识论和方法论，为日后在后现代视域中研究各种学科的课程建构奠定一定的理论基础。
参考文献
[1]王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006:P3.
[2]王治河主编.后现代主义词典[M].北京:中央编译出版社,2004:P7.
[3][法]让-弗·利奥塔等著,赵一凡等译.后现代主义[M].北京:社会科学文献出版社,1999:P119.
[4][5][苏]M.H.格列茨基.结构主义.参见《哲学译丛》编辑部编译.近代西方主要哲学流派资料[M].北京:商务印书馆,1981:P274.
[6]王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006:P293.
[7]恩格斯.路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结.http://learning.nefu.edu.cn/zhexue1/msdx/can_angels_lude2.htm.
[8]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:P137.
[9]卡爾·曼海姆著,黎鸣等译.意识形态与乌托邦[M].北京:商务印书馆,2000,P3.
[10]Krpopper.conjectures and refutations,lodon & Henley:routledge and kegan paul,1963:P30.
[11]余碧平.现代性的意义与局限[M].上海:上海三联店,2000:P120.
[12]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001,2:P36,45.
[13]蒋永福,吴可,岳长龄,主编.东西方哲学大辞典[M].南昌:江西人民出版社,2000:P67.
本文系2011年山西省高等学校教学改革项目课题“高职文科专业人才培养模式改革研究”（编号为：JG2011065）成果之一。
作者简介：赵成蓉（1981—），女，山西太谷人，教育学原理硕士研究生，高校助理讲师，晋中职业技术学院教研组组长，主要研究方向：心理咨询理论及实践，大学生心理健康教育，教育基本理论研究，大学通识教育。
【关键词】后现代；现代；后现代主义；后现代课程观
在科技革命的大背景下，泰勒原理所倡导的课程目标中心论，在传播科学技术等方面曾起过积极作用，并为人才匮乏的时代高效率地培养了大批管理者和技术掌握者。然而，在社会文明发展的推动下，以现代科技理性为指导的现代社会暴露出种种弊端，促使人们日趨关注自身思维的反思性、多元化与否定性特质，以及知识的差异性与多样性特点，日趋关注自身的和谐发展。鉴于此，作为联结主体人与客体知识经验纽带的课程便显得尤为重要，新的、进步的、更符合人与社会发展规律的课程理论呼之欲出。在现代课程的夹缝中，一种新的课程观和课程理论萌发了，这便是后现代课程。
一、后现代主义产生的背景
后现代主义萌芽于西方艺术和建筑领域，作为一股新生力量在哲学思想领域逐渐壮大，其影响波及设计、文学、影视，乃至课程、教学领域，换言之，后现代课程研究发端于哲学领域对后现代主义的研究，直接受到后现代主义哲学思潮的影响，因而，对后现代主义作一定程度的了解有助于更好地探究后现代课程观。
人类思想的发展遵循社会历史发展的轨迹，因受其特定社会阶段的政治、经济、科技等因素的影响，不同阶段的思想呈现出特有的阶段性特征。后现代主义作为一种思想和观念，萌发于现代社会内部，建基于现代主义的主客二元分立与对立本体论，以及由此引发的极端技术理性、对人的异化、霸权主义等局限之上。多数学者认为，后现代主义并无确定的发源地和明确的时间与事件标志，人们一度冠之以“后现代主义幽灵”，更承认后现代主义是一种渗透在现代生活中的、富于破坏性和不稳定性的思想和思维方式。有学者提出，也有学者提出，“后现代主义”一词最早出现于1934年出版的菲德里柯·德·奥尼斯的《1882-1923年西班牙、拉美诗选》中，用来描述现代主义内部发生的逆动。[1] 20世纪60年代前后，在西方发达资本主义国家中首先掀起后现代主义思潮。此后，在建筑、文学、绘画、电视、摇滚音乐和网络文化等领域都相继出现后现代主义。时至今日，对政治强权的拒斥、对话语霸权的颠覆，以及女权运动的兴起，都可视为后现代主义带来的影响。哲学家霍伊认为，后现代哲学的一大贡献就在于向我们揭示了“可能的选择范围有多宽广”。[2]
二、“后现代”与“现代”的关系
有学者指出，“现代”与“后现代”须从连续的历时态和间歇的共时态两方面同时理解，二者既相辅相成，又各踞一隅。“现代”与“后现代”根本不是一个单层面的时期，“而是一种历时兼共时的建构”[3]。所谓共时性“指沟通人与人共存关系的逻辑和心理联系，从而形成体系，这些是集体共同意识所能觉察到的”[4]；而历时性“是研究集体共同意识没有觉察到的沟通人与人之间相互关系的联系，这些联系代代相传，但没有形成体系。”[5]具体而言，前者侧重于以特定的社会系统以及系统中要素间相互关系为基础，把握社会结构；后者侧重于以社会运动以及运动过程中的矛盾发展规律为基础，把握社会形态。共时性是一种横向视角，它的主要任务是拍摄社会快照，对事实性事物进行定性分析，关注事物的多样性，而历时性则更注重事物在实践过程中的发展。共时性与历时性的辩证统一在于，运动的历时性为相对静止的共时性提供表现的平台，并通过后者表现出来，相对静止中蕴含永恒绝对的运动。
“现代”与“后现代”都兼具历时性与共时性的特点，使得它们既可以被看作前后继起的两个不同时代，同时也代表了两种不同的价值观、文化态度、社会精神、思维方式。“后现代”与“现代”并非泾渭分明，而是处于一种“你中有我，我中有你”的胶着状态中，“后现代”尚未完善独立成为一个时代，多数学者称具有共时性特征的“后现代”为后现代主义。讨论“后现代”一定不能将其与“现代”割裂，这也是由前者的历时性特点所决定的。席沃尔曼说，后现代主义运作于现代主义的局限处。正因为有了“现代”这一复杂、深厚的“营养基”，才有了孕育于危险之中的拯救的力量——后现代主义，才有了后现代主义哲学思想的五彩缤纷。
由此，现代课程与后现代视域中的课程之关系便可窥见一斑。无论后者如何批判前者，前者为其提供的教学事实，以及某些符合后现代思想的、行之有效的教育思想与教学方法仍然值得后者借鉴。在后现代视域中研究课程，是对现代课程批判基础上的发展和完善。
三、后现代主义的内涵
后现代主义思想主要表现为去中心化、多元方法论、批判与解构主义、反基础主义、非理性主义、反美学、后人道主义、后现代视角主义、后现代哲学史编纂学、建构主义等方面，根据方法论取向不同，大致可作解构主义和建设主义两种聚类，前者属于彻底的批判，重在解构与批判否定，极易步入怀疑主义与相对主义的泥沼，后者则是在批判基础上的重建或改良，旨在建设。事实上，二者是“一而二，二而一”的关系，是同一事物的不同侧面。
后现代主义哲学始终坚持发散式的多元思维方式，和以解构为其主要特征的否定性思维，否定以划一思维和二元对立思维为特征的现代思维方式，强调事物发展过程中的非稳定性和不确定性因素，抱持“打破”这一主旨对传统哲学进行解构和批判，通过解构逻各斯的“在场”，试图使“王位的空缺成为常态”，瓦解了现代哲学一统天下的暴力局面。同时，后现代哲学打破主客、灵肉二元分立和对立的现代哲学思想，肯定世界的多义性、多元性、复杂性和无限性，允许并鼓励偶然性和差异性的存在，倡导有机整体论，将人与世界的关系见诸于动态的、多元的、完整的生态有机整体中，改善并重新建设二者的关系，这就超越了现代性的局限，达成了后现代主义解构性与建设性的统一。
研究者所认同的建设性后现代主义正是基于对现代性批判的超越，反对现代哲学的二元分立与对立论和还原论，以生物学的最新成果为依据，质疑机械论的还原论。建设性后现代主义超越了人与物的二元对立，强调人与环境作为生命有机整体的健全存在，每一事物都是整体中的核心，事物之间相互促动，彼此联系，整体也就成为有机的、流动的整体。同时，整体包含于每一部分之中，部分在发展过程中或相互作用之下便能够生发出整体。后现代整体有机论将此包容与展开的连续运动（即整体运动）看作是第一位的[6]。一言以蔽之，建设性后现代主义致力于描画出一幅兼具联系性、整体性、动态性、过程性、灵活性等特点的图景。
二十世纪七八十年代，后现代主义思想开始为不少西方课程学家所理解，并运用于课程理论的研究与教育教学实践之中。时至今日，建设性后现代主义已为越来越多的教育教学研究者了解、认可并践行，他们提倡在教育教学过程中要“倾听他人，宽容他人，学习他人和尊重他人”，且认识到将自我作为关系中的自我是教育、学习和成长的前提，充分体现了建设性后现代主义的有机整体论思想。
四、后现代课程观的理论依据
后现代课程观作为后现代主义在课程论领域影响的具体体现，其理论观点与后现代哲学所倡导的本体论、知识论和方法论密不可分。
（一）后现代课程观的本体论依据
将思维与存在、主体与环境、个人与知识以及学生与教师分立，是以泰勒原理为代表的现代课程论的主导理念。对另一方面的否定通常源自于某一方面的极端化发展，极端化发展甚至会导致二者的对立，知识中心论便是最好的佐证。现代课程论以传统哲学的主客二元分立本体论为基点，将原本合为一的整体分裂对立，后现代哲学便以批判现代哲学的本体论作为逻辑起点。
现代哲学的主客二元分立本体论，发源于笛卡尔提出的思维实体与广延实体是两大对立的存在范畴，这一范畴在事实上构建了“主体——客体”的认识论模式。在对世界本源的讨论中，“主体——客体”、心——物、思维——存在被逐渐剥离出来，一方面，这是哲学史上的进步——人们由此开始更深入地探索自身内在世界，但它同时也忽视了主——客、心——物、思维——存在作为整体存在的事实，不可避免地堕入二元分立对立认识论的泥沼。恩格斯在《费尔巴哈与德国古典哲学的终结》中写道：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，乃是思维与存在的关系问题。”[7]后现代哲学家正是发现了现代哲学中二元分立对立的本体论思想，进而对此发起了猛烈的“轰毁”。后现代主义便是在摒弃传统哲学二元分立对立本体论的基础上，回归自然本源，在新的高度，重新阐扬人与世界的合一。
后现代课程便是基于后现代主义强调整体的本体论，重新审视课程内部各要素之间的关系，将教师与学生、思维与存在、个体与知识重新整合，把与课程有联系的事物都作为生命整体的、有机的核心，把课程还原为流动的、动态的有机整体，在整体的生命圈之中，各类事物被还原至其浑然一体的局面。
（二）后现代课程观的知识论依据
自人类祖先结绳记事以来，作为传递和传播人类文明的载体，知识一直以它独有的魅力为人们孜孜不倦地探求。亚里士多德说，求知是人类的本性。时至今日，对知识的理解依然是现代主义哲学思想与后现代主义哲学思想发展的基础、内容及争论的焦点之一。现代知识论包括理性主义知识观和经验主义知识观两大类。理性主义知识观强调，人的理性在获取知识过程中对已有经验的怀疑和检验，并使之达到合法化。经验主义知识观认为，理性主义所诉诸的合法化好比将知识束之于虚无缥缈的高阁，转而强调自我感觉经验的真实性。虽然理性主义知识观和经验主义知识观对获取知识的途径有不同看法，但是，它们最终都统一于对知识合法化和知识的基础地位的肯定，认为知识存在客观性、普遍性、中立性和显现性等特质，认为知识是对事物本质和事物之间联系的客观、真实、真理性地反映，是不变的、科学的，遵循“共识法則”；它们还认为，“一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简言之，普遍性是指‘普遍的可证实性’（universal verifiability）以及建立于其上的‘普遍的可接纳性’（universal acceptability）”；[8]认为知识的合法性是由于它是纯粹的理性的产物，是价值无涉的，不受任何情感、意识形态和社会境域的限制；认为有效的知识在于能够被实践证实、为人们所认识与表达。后现代主义突破了现代知识观的种种局限，提出了后现代知识观，以此唤醒已然被现代知识所“催眠”的人类。
后现代知识观以其独有的批判性，消解了现代知识观所倡扬的知识的科学性和真理性。后现代知识观认为，由于人们认识事物能力的局限性，所以，已经存在的知识具有暂时性，由此质疑现代知识的合法性。路易斯·沃思在《意识形态与乌托邦》的序言中写道，“曾经被认为是绝对的、普遍的，或者被盲目接受的规范和真理，正在受到人们的质疑。这似乎成了我们时代的特征。根据现代的思想和考察，过去曾被当作是理所当然的事情，现在却被人们宣布为需要得到论证和证明，而证明的标准本身已成为争论的主题。”[9]人们发现，知识并非是客观存在的，不一定是对现实的客观表征，而是“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望。”[10]更进一步讲，知识仅仅是人们理解事物、解释现象的过程，甚或是在理解和解释过程中的前提和假设。
后现代知识观便是基于对知识的个体性和境域性的认识，驳斥现代知识的普适性。“一千个人看哈姆雷特，就会有一千个哈姆雷特”，人们对知识的建构深受个人已有生活经验、知识水平等因素的影响，抽象的认知者并不存在。认识者的每一个知识片段都被烙上了特定阶段的历史效果和意识形态。从横向来看，知识建构还受到特定的历史、社会、文化脉络及价值体系的影响，知识的表达要依靠相应的符号载体，以及其所嵌入的整个意义系统来完成。
现代知识观认为知识是价值中立、价值无涉的，后现代知识观在批判这一观点的基础上指出知识具有价值性。后现代主义哲学家福柯认为，不存在纯粹客观、价值中立的知识，知识与权力相伴相生，其实现亦是权力关系得到实现和再生产的过程；美国后现代主义代表人物罗蒂也认为，知识不是客观中立的，确定知识的正确与否，是依赖于它与其所隶属的社会集团的认识规范和行为方式是否一致为判准的[11]。
现代知识强调显性知识的重要性，而后现代知识观则认为，显性知识和缄默性知识对于社会发展和人类生活都产生了十分重要的影响，缄默性知识蕴含了丰富信息，这些信息产生的广泛而深刻的影响是显性知识无法取代的。所谓缄默性知识，即人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识，它具有非理性、非批判、非言语、非公共、非客观等特点[12]。缄默性知识通常与特定实践活动相关联，并在此种实践活动中，作为一种必不可少的要素，与其它要素及实践活动整体产生自洽式的逻辑联系。缄默性知识就像一位犹抱琵琶半遮面的神秘女郎，增进人们对已知知识的理解，挖掘人们对未知的渴望，激发人们对自身生活实践的进一步审思，每一位认知者的头脑中都有一个丰富而神秘的缄默性知识生成库。
基于对后现代知识观的理解，一些学者认为已有的课程（course）理念仅仅将课程看作是静态化的“跑道”，这就禁锢了课程的内涵，他们强调课程作为过程的含义，认为课程也是一种体验的过程。倡导后现代课程观的研究者试图打破传统课程的线性思维和封闭性思维的限制，以开放的态度、灵活而富于弹性和人性化的方法，将缄默性知识、本土化知识和个体化知识纳入知识建设过程当中，不仅丰富了知识的内涵，体现了知识的多元化和多样性，扩展了课程内容，还有助于将课程还原为动态过程——生成和建构的过程。在学生与教师共同参与的过程中，教师的话语权威在一定程度上被消解，而学生的主体性地位被更加凸显，学生可以最大限度地提出批判和质疑，在打破传统师生关系的基础上，真正的师生间平等对话关系逐渐形成。受到后现代思想影响的课程建构，对教师提出更高的要求，教师要完成这一挑战性任务，首要地便是对自身角色的重新诠释和理解。
（三）后现代课程观的方法论依据
通常认为，方法论包括辩证法和形而上学。辩证法阐发的是一种有关对象的矛盾进展和普遍联系的世界观和方法论，而形而上学阐发的是一种静止、孤立、片面地观察事物的方法论[13]。
后现代课程观中的解构主义课程观与建设主义课程观，分别以解构性后现代主义哲学和建设性后现代主义哲学为其哲学基础，解构主义课程观侧重对传统课程的批判，建设主义课程观则强调在批判与解构基础之上的建设。由于解构主义课程始终秉持“解构”——打破一切、否定一切的宗旨，对传统课程持全盘否定、一刀切的态度，因此，这一课程观极易陷入相对主义与怀疑主义的泥沼，甚至会出现“以子之矛攻子之盾”的自相矛盾状态。与此不同，建设主义课程观在批判、解构传统课程理论的同时，也大胆肯定传统课程观中值得借鉴、继承的思想和方法，综合利用多种有效资源，将学生、教师、知识及多种教育教学条件引入整体有机生命圈中，完成人与世界的和谐合一，试图实现生成性课程的建设。由上述可见，解构主义课程观完全建基于形而上学理论之上，虽然将批判现代课程观中的形而上学的部分作为它的逻辑起点，但最终又回到了形而上学的怪圈中。建设主义课程观正是看到了解构主义课程观的缺陷，在批判、解构传统课程观的基础上，利用现代课程已有的、丰富的、有益的理论和实践经验，挖掘和依靠以自组织为代表的各种方法进行课程建设，充分体现并运用了辩证法思想。
文明的解体必将迎来文明的回归，与其说后现代主义是一种“解构”，毋宁说是一种“回归”。它试图从二元分立、对立的本体论回归至天人合一的浑然一体，讨论如何将知识重新带回至“王位的空缺”状态，在观察和解决问题的过程中，尽量保持或还原事物本身发展的顺序和形态。从现代主义萌芽之时，后现代主义便孕育其中，二十世纪六十年代以来，后现代主义作为一种哲学思潮逐渐唤醒迷失于现代主义之中的人类，其影响不仅波及政治、艺术、传媒等领域，还扩展至心理学和教育学领域，意象对话的兴起和发展，后现代课程观理论的提出和应用，都很好地运用和体现了后现代主义哲学思想。作为研究后现代课程理论的逻辑起点，澄清后现代课程观的理论依据不仅是研究的需要，也是发展后现代课程理论的需要，研究者无意于步入形而上学循环论的怪圈，而将逻辑表达作为一种载体，澄清后现代课程理论所倡行的本体论、知识论和方法论，为日后在后现代视域中研究各种学科的课程建构奠定一定的理论基础。
参考文献
[1]王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006:P3.
[2]王治河主编.后现代主义词典[M].北京:中央编译出版社,2004:P7.
[3][法]让-弗·利奥塔等著,赵一凡等译.后现代主义[M].北京:社会科学文献出版社,1999:P119.
[4][5][苏]M.H.格列茨基.结构主义.参见《哲学译丛》编辑部编译.近代西方主要哲学流派资料[M].北京:商务印书馆,1981:P274.
[6]王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京:北京大学出版社,2006:P293.
[7]恩格斯.路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结.http://learning.nefu.edu.cn/zhexue1/msdx/can_angels_lude2.htm.
[8]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:P137.
[9]卡爾·曼海姆著,黎鸣等译.意识形态与乌托邦[M].北京:商务印书馆,2000,P3.
[10]Krpopper.conjectures and refutations,lodon & Henley:routledge and kegan paul,1963:P30.
[11]余碧平.现代性的意义与局限[M].上海:上海三联店,2000:P120.
[12]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001,2:P36,45.
[13]蒋永福,吴可,岳长龄,主编.东西方哲学大辞典[M].南昌:江西人民出版社,2000:P67.
本文系2011年山西省高等学校教学改革项目课题“高职文科专业人才培养模式改革研究”（编号为：JG2011065）成果之一。
作者简介：赵成蓉（1981—），女，山西太谷人，教育学原理硕士研究生，高校助理讲师，晋中职业技术学院教研组组长，主要研究方向：心理咨询理论及实践，大学生心理健康教育，教育基本理论研究，大学通识教育。