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摘 要：翻转课堂作为一种新型的教学模式，在国内引起了广泛的研究。文章通过梳理国内翻转课堂的学习评价研究现状，探讨了国内翻转课堂学习评价研究中的评价方法、评价内容等要素，分析了目前国内翻转课堂学生学习评价的不足之处，并提出了翻转课堂学习评价的研究展望。
关键词：翻转课堂；学习评价；述评
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）18-0001-04
一、引言
“翻转课堂”是一种课前由学生自主完成“获取知识”过程，课内由师生共同完成“知识内化”过程，以实现以学生为主体个性化学习的教学模式。传统教学课堂“以教师为中心”，教师在课堂上“传授知识”，学生接受知识，而把知识的内化过程在课下独立完成。翻转课堂的知识传递在课外完成，而课堂由老师指导学生完成知识的内化。
翻转课堂引起了国内教育工作者广泛的关注，并引起了一股研究的热潮，特别是在当前我国教育改革时期，翻转课堂这种新的教学模式更是呈现出蓬勃发展的姿态，研究领域不断地拓展，研究成果也不断涌现，但研究中的问题和矛盾也不断凸显。在这些研究中，翻转课堂的教学效果如何是大家关注最多的问题之一，如何对翻转课堂学习者的学习效果进行评价是翻转课堂研究重要的组成部分，对翻转课堂的探索和实践应用有重要意义。目前国内翻转课堂对学习者的学习评价发展到了什么程度，采用了哪些评价方法，评价了哪些方面的内容，还存在什么问题，国际上有哪些经验值得我们借鉴，是教育工作者迫切关心的问题。下面就近年来国内学者对翻转课堂中学生学习评价的研究作一综述。
二、国内翻转课堂研究现状
鉴于中国学术期刊网的权威性和全面性，国内文献主要通过在中国知网、万方数据库、维普数据库检索获得。笔者分别以“翻转课堂”、“反转课堂”、“颠倒课堂”为检索词进行检索，在知网上搜索有关翻转课堂的有关文献，截至2016年1月20日，共有4636篇。笔者将文献按年度进行统计，如图1所示。
可以看出我国对翻转课堂研究的起步比较晚，2012年仅有两篇，从2013年起开始升温，之后总体数量呈指数增长，可以看出人们对翻转课堂的关注和研究将会持续下去。
对文献进行二次检索，分别以“理论”、“开发 设计”、“实践 研究”、“评价 反思”为关键字检索，统计各类文献数量如图2所示。
从上图看出研究基本集中在翻转课堂的开发设计和实践应用上，通过查阅这些文献发现，不少专家学者结合中国教育實践及自身研究经验，提出了不同的本土化的翻转课堂教学模式，也有一线老师结合具体学科进行案例设计。但大部分的研究是思辨型的，实证研究比较少，而且翻转课堂的开展基本在高校，集中在英语、信息技术等科目。相比之下，有关翻转课堂反思和评价数量较少。
再对国内有关翻转课堂反思和评价的文献进行筛选和统计，如图3所示。
如上图显示，关于评价和反思的核心期刊和博硕士论文数量极少，截至2015年，核心期刊仅有39篇，博硕士论文仅有12篇，反映出这方面的研究论文水平差异较大，深入研究较少。
有关翻转课堂评价和反思文献数量少，且研究质量参差不齐，研究内容缺乏深度，显示了对翻转课堂的效果检验和评价的关注度不高，评价的方法和手段缺乏多样性，评价的内容缺乏多元性，未形成科学系统的翻转课堂学习评价体系。下面就翻转课堂学生学习评价的研究方法，评价方式和手段、评价内容等作进一步综述。
三、国内翻转课堂学习评价方法
通过梳理文献，笔者发现，翻转课堂学习评价的方法和手段主要是形成性评价和终结性评价相结合，定性评价和定量评价相结合。在理论探讨方面，大多数的结论是倡导翻转课堂的学习评价应该改变传统的纸笔测验的方法，需形成一套新的以形成性评价和终结性评价相结合的评价体系；在实证研究方面，评价翻转课堂学习效果的方法主要是问卷调查和纸笔测验，所涉及的数据处理大多采用T检验和相关统计分析方法，虽然大多提到一些形成性评价的具体方法，但缺乏具体的评价标准和结果。
在理论探讨方面，翻转课堂的形成性评价主要包括课前在线学习和课堂表现评价。如曹晓粉提出通过课前学习的视频访问数据和课堂回答问题情况进行定量评价，对课前课中参与情况和课后反思情况定性评价[1]。瞿莉莉对于翻转课堂学习的形成性评价具体方法也是试图采用课前在线学习测试和交流数据，以及课中表现来实现[2]。何虹瑾采用教师建立学生学习档案，同时学生每学期填写过程性学习轨迹表的方法评价学生平时的学习情况[3]。钟伟秀也探索通过建立学生学习档案来获得客观评价资料，但发现评价仍存在很大的主观性和变动性，以及教师工作量大等问题[4]。除此之外，形成性评价的具体方法还有教师课堂档案，第二课堂等。总的来说，翻转课堂学习形成性评价方法的具体形式多样，但大多数缺乏具体的统一的评价标准，没有形成评价的体系，因此难以实施到真实的翻转课堂中去。
在实证研究中，大部分都采用问卷调查作为评价翻转课堂学习效果的方法之一，同时结合期末测试等纸笔测验的方式，极少采用新的评价方法，未形成成熟的翻转课堂学习评价体系。如张继禄根据物理的学科特征将教学品质问卷（SPIQ）本土化，从交流与合作、应用与学习、课程技术、学生参与度四个维度评价学生的物理翻转课堂学习效果，并将实验组和对照组学生的期末成绩进行对比分析，进一步研究翻转课堂学生的学习效果[5]。刘家位在英语口语翻转课堂教学效果的实证研究中也是采用传统的期中期末测试来评价学生的学习效果，利用问卷调查测量学生对翻转课堂的态度[6]。
综上所述，翻转课堂的学习评价有多种方法，但哪一种方法真正适合评价不同层次，不同阶段的学生，仍然需要更多的实践去探索。在翻转课堂中，学习评价要从评价方法和评价内容上做综合设计，教师要做到综合评价学生，不片面地以对错和考试成绩评判学生。 四、国内翻转课堂学习评价内容
1.学生学业成绩
翻转课堂实施效果如何最有说服力的是学生的学习成效。大规模的调查如华东师范大学慕课中心，对国内20 个地市百余所正在实施慕课加翻转课堂教学的学校进行了问卷调查。调查显示学生学业成绩有所提高的占45%，有所下降的占4 %，剩下是没有变化或尚不知道的。而实施慕课加翻转课堂教学改革较早的重庆聚奎中学、马鞍山二十二中等，实验班学生2015 年的高考成绩有较大提升[7]。针对某一学科的如上海师范大学的田艳初中物理“翻转课堂”的评测中，有九成学生表示翻转课堂教学法对物理学习成绩影响为“提高很大”或“提高较大”[8]。卢强在“非线性编辑”课程翻转课堂教学中，从学生自评和教师评价两个方面对学习效果进行分析。学生自评方面，有一半学生认为掌握得非常熟练或比较熟练。教师评价方面发现学生技能并没有较为明显的提升[9]。
但以上教师和学生的自评带有一定主观性。不少研究采取双组实验的方法。比如李艳坤开展的为期8课时的现代教育技术公共课实践教学[10]，石萌萌对护理专业学生进行的为期6个月的翻转课堂实验[11]，还有徐苏燕在高师院校英语教学法课程翻转课堂的实证研究[12]，通过对实验班和对照班对比，他们评价结果都得出实验班的分数比对照班高，而张继禄在高一进行了10个月的物理翻转课堂，以学校的三次大考为考试成绩，但未发现实验班和对照班的分数有明显差异[13]。
在评价翻转课堂班级整体成绩的同时，也有研究关注不同学生，不同知识内容，不同出题方式等对学习效果检测的影响。北京师范大学信息技术公共课翻转课堂教学测试发现，翻转课堂对于不同模块的效果不一样。研究还发现翻转课堂不适宜成绩较差的学习者[14]。隆茜的信息素養的翻转课堂，实验组学习成绩比对照组高，但是只有多选题显著性比较明显[15]。王素珍在翻转课堂背景下实施不同实验教学方式，发现不同的翻转课堂教学方法教学效果有一定的影响，特别对低分组学生影响较大[16]。
综上研究表明，翻转课堂对学习效果起到了一定的提高作用，但会因为具体实施过程和评价手段等不同而存在差异。大部分研究过于注重学习成绩，而成绩的评定还是基于纸笔测试的方法，缺乏针对性的评价工具，只有少部分采用了量规、在线测评等专门的工具。
2.自主学习、协助创新等能力
建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习。翻转课堂打破传统教学模式中填鸭式的教学方法，学生自主观看视频内容，完成相关任务单和测试题，一步步实现对知识的内化。这要求学生在学习过程中，必须学会自我管理、自我学习、自我测试。研究表明翻转课堂中学生的自主学习能力、自主探究的意愿有一定的加强[17][18][19][20][21][22][23]。
有些研究评价了翻转课堂模式下学生的思维能力和动手实践能力。华东师范大学的研究认为这是由于学生都有较充足的时间做准备，思考也更深入和全面。随着翻转课堂教学的推进，学生思维的深度、广度、独特性以及辩证思维能力等获得了不同程度的发展。调查问卷显示，大部分学生如果对标准答案有怀疑，会再次收集相关信息进行验证和思考，并且能经常提出与老师、同学、书本等不同的观点。77%学生认为课堂上动手操作的机会也更多了[24]。
有些研究还评价了翻转课堂模式下学生的表达能力与合作能力。翻转课堂创造了使学生能够大胆表达自己的氛围，而且学生会更趋于向同学提供帮助或更乐于帮助同学。徐苏燕的翻转课堂94.8%学生认为有更多的时间跟老师和同伴进行交流、探究、分享，96.9%学生认为比起其他课程，老师对英语教学法课程的学习给予更多支持与帮助[25]。
学生学习不仅是认知水平的提升，更重要的是在个人品性、创新精神以及实践能力等方面获得了发展。 在翻转课堂教学模式下，教师讲解和学生学习新知的环节移到了课前，学生需要在课前自主学习，而在课堂上，学生在掌握知识的基础上有了更多交流表达、运用知识和动手实践的时间和机会。所以总体来说学生的思维能力、表达能力、合作能力、动手能力都获得了相应发展。
3.学习兴趣、情感态度价值观
美国学者布卢姆（B. S. Bloom）认为，决定学生学习效果与学习可持续性的因素有两类：一是学生的认知准备；二是学生的情感准备，即学生是否愿意学习新的知识。只有学生愿意学，会学与学会才具有可持续性。通过整理文献，笔者发现翻转课堂的评价除了关注学生的知识，还有一部分关注了学生的情感态度。
刘家位英语口语的翻转课堂研究表明，微课的翻转课堂模式获得大多数学生的认可，翻转课堂气氛相对传统课堂比较轻松，外教视频带来生动的外国文化比起书本上的介绍对学生更有吸引力。从而增强了学生英语口语表达的自信，提高了对英语学习的兴趣[26]。田艳的初中物理“翻转课堂”有91%的学生喜欢和比较喜欢翻转课堂教学模式，有81%的学生表示自己的“物理学习兴趣有提高”。[27]隆茜信息素养的翻转课堂中实验组90%的学生会选择新型的教学模式，对照组71%的学生对采用网络微视频教学持赞成态度[28]。孙聪聪发现经历过翻转课堂的学生比未经历过翻转课堂的学生更能够接受翻转课堂的教学方式，说明在学生了解和经历了翻转课堂后，对翻转课堂的接受程度更高[29]。
然而并不是所有文献都支持评价结果，如李艳坤的翻转课堂只有不到近一半的学生喜欢翻转课堂这种教学模式，她认为这些少数人可能是习惯了传统式教学，不喜欢接受新事物[30]。
综上所述，翻转课堂教学作为一种新型的教学模式，大部分学生还是持肯定态度，但也有小部分学生还没有适应这种教学模式。另外，翻转课堂在一定程度上可以提高学生的学习兴趣。
五、小结
国内翻转课堂的研究整体上令人比较满意，同时也存在一些实际的问题有待解决。首先，现有的实证研究样本多来自于大学生，而且科目多为外语、信息技术，以中学生以及其他科目为研究对象的研究较少，翻转课堂是否适合所有学科、所有学生，有待进一步考证；其次，评价方法主要以终结性评价为主，忽略过程评价，但现有的以纸质笔试的传统测试方式无法衡量出学生在翻转课堂中全部的学习成果，而过程性评价缺乏有效的标准；最后，适合翻转课堂的评价体系还没有完全建立起来。翻转课堂的学习评价应该由专家、学者、老师、同伴以及学习者自己共同完成，需要考察学习者学习过程中的各个环节，重视学生全面发展，采取多种评价方式，建立科学的评价标准。翻转课堂在我国仍处于起步阶段，因此我们要立足本土，不断探索科学、有效、可行的翻转课堂学习评价体系。 参考文献：
[1]曹晓粉.翻转课堂教学模式的设计与应用研究[D].山东师范大学，2015.
[2]瞿莉莉，张克金.翻转课堂模式下高职英语学习评价探讨[J].岳阳职业技术学院学报，2015 30（4）：69-71.
[3]何虹瑾.翻转课堂与形成性评价结合的教改探索[J].南昌教育学院学报，2105，02（1）：74-76.
[4]钟伟秀.高职英语翻转课堂教学效果的实证研究[J].浙江工贸职业技术学院学报，2015.15（3）：40-44.
[5]张继禄.翻转课堂对教学品质影响的实证研究——以物理教学为例[D].华东师范大学，2014.
[6][26]刘家位.翻转课堂模式下英语口语教学实证研究[J].赤峰学院学报，2015，10.36（10）：260-261.
[7][24]田爱丽. “慕课加翻转课堂教学”成效的实证研究[J]. 开放教育研究，2015，（06）：86-94.
[8][22][27]田艳. 初中物理“翻转课堂”教学设计及实践研究[D].上海师范大学，2015.
[9]卢强. 翻转课堂的冷思考：实证与反思[J]. 电化教育研究，2013，（08）：91-97.
[10][23][30]李艳坤.基于翻转课堂的《现代教育技术》公共课实践教学实证研究[J].唐山师范学院学报，2014，（05）：99-102.
[11]石萌萌. 基于任务的翻转课堂教学模式对培养护理专业学生英语自主学习能力的实证研究[J].大学英语（学术版），2014，（02）：197-200.
[12][25]徐苏燕. 高师院校英语教学法课程“翻转课堂”实证研究[J].广东第二师范学院学报，2014，（04）：92-98.
[13]张继禄，陈珍国. 翻转课堂对教学品质影响的实证研究——以物理教学为例[J].上海教育科研，2014，（10）：48-50.
[14]马秀麟，赵国庆，邬彤. 大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J].远程教育杂志，2013，（01）：79-85.
[15][28]隆茜. “翻轉课堂”应用于信息素养教育课程的实证研究[J].大学图书馆学报，2014，（06）：97-102 96.
[16]王素珍.翻转课堂背景下不同实验教学方式对“操作练习型实验”教学效果影响的研究[J].化学教学，2015，（03）：8-11 23.
[17]陈玉琨，田爱丽.慕课与翻转课堂导论[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[18]刘正喜，吴千惠. 翻转课堂视角下大学生自主学习能力的培养[J].现代教育技术，2015，（11）：67-72.
[19]苏莹. 高中翻转课堂自主学习现状调查及培养策略研究[D].华中师范大学，2015.
[20]黎俊贞，邓业成，韦剑欣. 探讨“翻转课堂”下学生自主学习能力的培养[J].中学教学参考，2015，（14）：102-103.
[21]蒋苏吉.翻转课堂提升学生自主学习能力的研究[J].中学课程辅导（教师通讯），2015，（21）：10-11.
[29]孙聪聪.大学生在翻转课堂中存在的问题及对策探究[D].山东大学，2015.
（编辑：郭桂真）
关键词：翻转课堂；学习评价；述评
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）18-0001-04
一、引言
“翻转课堂”是一种课前由学生自主完成“获取知识”过程，课内由师生共同完成“知识内化”过程，以实现以学生为主体个性化学习的教学模式。传统教学课堂“以教师为中心”，教师在课堂上“传授知识”，学生接受知识，而把知识的内化过程在课下独立完成。翻转课堂的知识传递在课外完成，而课堂由老师指导学生完成知识的内化。
翻转课堂引起了国内教育工作者广泛的关注，并引起了一股研究的热潮，特别是在当前我国教育改革时期，翻转课堂这种新的教学模式更是呈现出蓬勃发展的姿态，研究领域不断地拓展，研究成果也不断涌现，但研究中的问题和矛盾也不断凸显。在这些研究中，翻转课堂的教学效果如何是大家关注最多的问题之一，如何对翻转课堂学习者的学习效果进行评价是翻转课堂研究重要的组成部分，对翻转课堂的探索和实践应用有重要意义。目前国内翻转课堂对学习者的学习评价发展到了什么程度，采用了哪些评价方法，评价了哪些方面的内容，还存在什么问题，国际上有哪些经验值得我们借鉴，是教育工作者迫切关心的问题。下面就近年来国内学者对翻转课堂中学生学习评价的研究作一综述。
二、国内翻转课堂研究现状
鉴于中国学术期刊网的权威性和全面性，国内文献主要通过在中国知网、万方数据库、维普数据库检索获得。笔者分别以“翻转课堂”、“反转课堂”、“颠倒课堂”为检索词进行检索，在知网上搜索有关翻转课堂的有关文献，截至2016年1月20日，共有4636篇。笔者将文献按年度进行统计，如图1所示。
可以看出我国对翻转课堂研究的起步比较晚，2012年仅有两篇，从2013年起开始升温，之后总体数量呈指数增长，可以看出人们对翻转课堂的关注和研究将会持续下去。
对文献进行二次检索，分别以“理论”、“开发 设计”、“实践 研究”、“评价 反思”为关键字检索，统计各类文献数量如图2所示。
从上图看出研究基本集中在翻转课堂的开发设计和实践应用上，通过查阅这些文献发现，不少专家学者结合中国教育實践及自身研究经验，提出了不同的本土化的翻转课堂教学模式，也有一线老师结合具体学科进行案例设计。但大部分的研究是思辨型的，实证研究比较少，而且翻转课堂的开展基本在高校，集中在英语、信息技术等科目。相比之下，有关翻转课堂反思和评价数量较少。
再对国内有关翻转课堂反思和评价的文献进行筛选和统计，如图3所示。
如上图显示，关于评价和反思的核心期刊和博硕士论文数量极少，截至2015年，核心期刊仅有39篇，博硕士论文仅有12篇，反映出这方面的研究论文水平差异较大，深入研究较少。
有关翻转课堂评价和反思文献数量少，且研究质量参差不齐，研究内容缺乏深度，显示了对翻转课堂的效果检验和评价的关注度不高，评价的方法和手段缺乏多样性，评价的内容缺乏多元性，未形成科学系统的翻转课堂学习评价体系。下面就翻转课堂学生学习评价的研究方法，评价方式和手段、评价内容等作进一步综述。
三、国内翻转课堂学习评价方法
通过梳理文献，笔者发现，翻转课堂学习评价的方法和手段主要是形成性评价和终结性评价相结合，定性评价和定量评价相结合。在理论探讨方面，大多数的结论是倡导翻转课堂的学习评价应该改变传统的纸笔测验的方法，需形成一套新的以形成性评价和终结性评价相结合的评价体系；在实证研究方面，评价翻转课堂学习效果的方法主要是问卷调查和纸笔测验，所涉及的数据处理大多采用T检验和相关统计分析方法，虽然大多提到一些形成性评价的具体方法，但缺乏具体的评价标准和结果。
在理论探讨方面，翻转课堂的形成性评价主要包括课前在线学习和课堂表现评价。如曹晓粉提出通过课前学习的视频访问数据和课堂回答问题情况进行定量评价，对课前课中参与情况和课后反思情况定性评价[1]。瞿莉莉对于翻转课堂学习的形成性评价具体方法也是试图采用课前在线学习测试和交流数据，以及课中表现来实现[2]。何虹瑾采用教师建立学生学习档案，同时学生每学期填写过程性学习轨迹表的方法评价学生平时的学习情况[3]。钟伟秀也探索通过建立学生学习档案来获得客观评价资料，但发现评价仍存在很大的主观性和变动性，以及教师工作量大等问题[4]。除此之外，形成性评价的具体方法还有教师课堂档案，第二课堂等。总的来说，翻转课堂学习形成性评价方法的具体形式多样，但大多数缺乏具体的统一的评价标准，没有形成评价的体系，因此难以实施到真实的翻转课堂中去。
在实证研究中，大部分都采用问卷调查作为评价翻转课堂学习效果的方法之一，同时结合期末测试等纸笔测验的方式，极少采用新的评价方法，未形成成熟的翻转课堂学习评价体系。如张继禄根据物理的学科特征将教学品质问卷（SPIQ）本土化，从交流与合作、应用与学习、课程技术、学生参与度四个维度评价学生的物理翻转课堂学习效果，并将实验组和对照组学生的期末成绩进行对比分析，进一步研究翻转课堂学生的学习效果[5]。刘家位在英语口语翻转课堂教学效果的实证研究中也是采用传统的期中期末测试来评价学生的学习效果，利用问卷调查测量学生对翻转课堂的态度[6]。
综上所述，翻转课堂的学习评价有多种方法，但哪一种方法真正适合评价不同层次，不同阶段的学生，仍然需要更多的实践去探索。在翻转课堂中，学习评价要从评价方法和评价内容上做综合设计，教师要做到综合评价学生，不片面地以对错和考试成绩评判学生。 四、国内翻转课堂学习评价内容
1.学生学业成绩
翻转课堂实施效果如何最有说服力的是学生的学习成效。大规模的调查如华东师范大学慕课中心，对国内20 个地市百余所正在实施慕课加翻转课堂教学的学校进行了问卷调查。调查显示学生学业成绩有所提高的占45%，有所下降的占4 %，剩下是没有变化或尚不知道的。而实施慕课加翻转课堂教学改革较早的重庆聚奎中学、马鞍山二十二中等，实验班学生2015 年的高考成绩有较大提升[7]。针对某一学科的如上海师范大学的田艳初中物理“翻转课堂”的评测中，有九成学生表示翻转课堂教学法对物理学习成绩影响为“提高很大”或“提高较大”[8]。卢强在“非线性编辑”课程翻转课堂教学中，从学生自评和教师评价两个方面对学习效果进行分析。学生自评方面，有一半学生认为掌握得非常熟练或比较熟练。教师评价方面发现学生技能并没有较为明显的提升[9]。
但以上教师和学生的自评带有一定主观性。不少研究采取双组实验的方法。比如李艳坤开展的为期8课时的现代教育技术公共课实践教学[10]，石萌萌对护理专业学生进行的为期6个月的翻转课堂实验[11]，还有徐苏燕在高师院校英语教学法课程翻转课堂的实证研究[12]，通过对实验班和对照班对比，他们评价结果都得出实验班的分数比对照班高，而张继禄在高一进行了10个月的物理翻转课堂，以学校的三次大考为考试成绩，但未发现实验班和对照班的分数有明显差异[13]。
在评价翻转课堂班级整体成绩的同时，也有研究关注不同学生，不同知识内容，不同出题方式等对学习效果检测的影响。北京师范大学信息技术公共课翻转课堂教学测试发现，翻转课堂对于不同模块的效果不一样。研究还发现翻转课堂不适宜成绩较差的学习者[14]。隆茜的信息素養的翻转课堂，实验组学习成绩比对照组高，但是只有多选题显著性比较明显[15]。王素珍在翻转课堂背景下实施不同实验教学方式，发现不同的翻转课堂教学方法教学效果有一定的影响，特别对低分组学生影响较大[16]。
综上研究表明，翻转课堂对学习效果起到了一定的提高作用，但会因为具体实施过程和评价手段等不同而存在差异。大部分研究过于注重学习成绩，而成绩的评定还是基于纸笔测试的方法，缺乏针对性的评价工具，只有少部分采用了量规、在线测评等专门的工具。
2.自主学习、协助创新等能力
建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习。翻转课堂打破传统教学模式中填鸭式的教学方法，学生自主观看视频内容，完成相关任务单和测试题，一步步实现对知识的内化。这要求学生在学习过程中，必须学会自我管理、自我学习、自我测试。研究表明翻转课堂中学生的自主学习能力、自主探究的意愿有一定的加强[17][18][19][20][21][22][23]。
有些研究评价了翻转课堂模式下学生的思维能力和动手实践能力。华东师范大学的研究认为这是由于学生都有较充足的时间做准备，思考也更深入和全面。随着翻转课堂教学的推进，学生思维的深度、广度、独特性以及辩证思维能力等获得了不同程度的发展。调查问卷显示，大部分学生如果对标准答案有怀疑，会再次收集相关信息进行验证和思考，并且能经常提出与老师、同学、书本等不同的观点。77%学生认为课堂上动手操作的机会也更多了[24]。
有些研究还评价了翻转课堂模式下学生的表达能力与合作能力。翻转课堂创造了使学生能够大胆表达自己的氛围，而且学生会更趋于向同学提供帮助或更乐于帮助同学。徐苏燕的翻转课堂94.8%学生认为有更多的时间跟老师和同伴进行交流、探究、分享，96.9%学生认为比起其他课程，老师对英语教学法课程的学习给予更多支持与帮助[25]。
学生学习不仅是认知水平的提升，更重要的是在个人品性、创新精神以及实践能力等方面获得了发展。 在翻转课堂教学模式下，教师讲解和学生学习新知的环节移到了课前，学生需要在课前自主学习，而在课堂上，学生在掌握知识的基础上有了更多交流表达、运用知识和动手实践的时间和机会。所以总体来说学生的思维能力、表达能力、合作能力、动手能力都获得了相应发展。
3.学习兴趣、情感态度价值观
美国学者布卢姆（B. S. Bloom）认为，决定学生学习效果与学习可持续性的因素有两类：一是学生的认知准备；二是学生的情感准备，即学生是否愿意学习新的知识。只有学生愿意学，会学与学会才具有可持续性。通过整理文献，笔者发现翻转课堂的评价除了关注学生的知识，还有一部分关注了学生的情感态度。
刘家位英语口语的翻转课堂研究表明，微课的翻转课堂模式获得大多数学生的认可，翻转课堂气氛相对传统课堂比较轻松，外教视频带来生动的外国文化比起书本上的介绍对学生更有吸引力。从而增强了学生英语口语表达的自信，提高了对英语学习的兴趣[26]。田艳的初中物理“翻转课堂”有91%的学生喜欢和比较喜欢翻转课堂教学模式，有81%的学生表示自己的“物理学习兴趣有提高”。[27]隆茜信息素养的翻转课堂中实验组90%的学生会选择新型的教学模式，对照组71%的学生对采用网络微视频教学持赞成态度[28]。孙聪聪发现经历过翻转课堂的学生比未经历过翻转课堂的学生更能够接受翻转课堂的教学方式，说明在学生了解和经历了翻转课堂后，对翻转课堂的接受程度更高[29]。
然而并不是所有文献都支持评价结果，如李艳坤的翻转课堂只有不到近一半的学生喜欢翻转课堂这种教学模式，她认为这些少数人可能是习惯了传统式教学，不喜欢接受新事物[30]。
综上所述，翻转课堂教学作为一种新型的教学模式，大部分学生还是持肯定态度，但也有小部分学生还没有适应这种教学模式。另外，翻转课堂在一定程度上可以提高学生的学习兴趣。
五、小结
国内翻转课堂的研究整体上令人比较满意，同时也存在一些实际的问题有待解决。首先，现有的实证研究样本多来自于大学生，而且科目多为外语、信息技术，以中学生以及其他科目为研究对象的研究较少，翻转课堂是否适合所有学科、所有学生，有待进一步考证；其次，评价方法主要以终结性评价为主，忽略过程评价，但现有的以纸质笔试的传统测试方式无法衡量出学生在翻转课堂中全部的学习成果，而过程性评价缺乏有效的标准；最后，适合翻转课堂的评价体系还没有完全建立起来。翻转课堂的学习评价应该由专家、学者、老师、同伴以及学习者自己共同完成，需要考察学习者学习过程中的各个环节，重视学生全面发展，采取多种评价方式，建立科学的评价标准。翻转课堂在我国仍处于起步阶段，因此我们要立足本土，不断探索科学、有效、可行的翻转课堂学习评价体系。 参考文献：
[1]曹晓粉.翻转课堂教学模式的设计与应用研究[D].山东师范大学，2015.
[2]瞿莉莉，张克金.翻转课堂模式下高职英语学习评价探讨[J].岳阳职业技术学院学报，2015 30（4）：69-71.
[3]何虹瑾.翻转课堂与形成性评价结合的教改探索[J].南昌教育学院学报，2105，02（1）：74-76.
[4]钟伟秀.高职英语翻转课堂教学效果的实证研究[J].浙江工贸职业技术学院学报，2015.15（3）：40-44.
[5]张继禄.翻转课堂对教学品质影响的实证研究——以物理教学为例[D].华东师范大学，2014.
[6][26]刘家位.翻转课堂模式下英语口语教学实证研究[J].赤峰学院学报，2015，10.36（10）：260-261.
[7][24]田爱丽. “慕课加翻转课堂教学”成效的实证研究[J]. 开放教育研究，2015，（06）：86-94.
[8][22][27]田艳. 初中物理“翻转课堂”教学设计及实践研究[D].上海师范大学，2015.
[9]卢强. 翻转课堂的冷思考：实证与反思[J]. 电化教育研究，2013，（08）：91-97.
[10][23][30]李艳坤.基于翻转课堂的《现代教育技术》公共课实践教学实证研究[J].唐山师范学院学报，2014，（05）：99-102.
[11]石萌萌. 基于任务的翻转课堂教学模式对培养护理专业学生英语自主学习能力的实证研究[J].大学英语（学术版），2014，（02）：197-200.
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（编辑：郭桂真）