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[摘 要] 教师家长关系质量是教师与家长基于交往经历对当前双方关系水平是否符合自身价值需求的综合感知与评定，对儿童发展有深刻影响。本研究以22名幼儿家长、教师与管理者为深度访谈对象，依据扎根理论对访谈资料进行编码，结果发现信任（T）、承诺（C）与满意度（S）是幼儿园教师家长关系质量的关键维度。信任维度包括认知信任、情感信任与认同信任。承诺维度包括工具性承诺、情感性承诺与价值性承诺。满意度维度包括过程满意与结果满意。此关系质量模型符合当前突出人本取向的质量观，儿童、教师与家长的共同发展是教师家长关系应追求的主要价值。“好的教师家长关系”应该是教师与家长彼此信任、相互做出承诺并都具有较高的满意度的关系。遵循此TCS模型，教师应不断提升关系增值能力，促使教师家长关系由形式关系转向质量关系，由单边关系转向双边关系，最终形成家园共育实践共同体。
[关键词] 教师家长关系;关系质量;扎根理论
一、问题提出
教师家长关系质量将深刻影响儿童发展。生态系统理论（Ecological Systems Theory）认为，家庭、学校及其相互作用构成了儿童发展过程中最为关键的微观系统和中观系统。[1]家园重叠影响阈理论（Overlapping Family and School Spheres）进一步指明，二者间的重叠程度将对儿童发展起着关键作用。[2]2007年，联合国教科文组织发布的以“增强基础：幼儿保育和教育”（Strong Foundations： Early Childhood Care and Education）为题的《全民教育全球监测报告》（Education for All Global Monitoring Report）指出，“教师、课程设置和家长参与的连续性，有助于孩子顺利过渡到小学。”2012年，教育部颁发的《幼儿园教师专业标准（试行）》明确指出：“与家长进行有效沟通合作，共同促进幼儿发展。”2016年，教育部颁发的新版《幼儿园工作规程》进一步指出：“幼儿园应当主动与幼儿家庭沟通合作，建立幼儿园与家长联系的制度。”大量实证研究也发现，教师家长关系、家园联系与学前儿童学业发展、[3][4]语言、[5][6][7]数学[8][9]以及社会性发展[10][11][12]呈正相关。
縱观国内外教师家长关系研究现状，研究者主要聚焦于教师家长关系的内涵、结构、影响因素、影响结果以及发展现状。威克斯（Vickers）认为，教师家长关系质量是指双方的情感关系质量。[13]康斯坦丁诺斯（Konstantinos）认为，教师家长互动质量是一个复杂的概念，涉及个体的性格、行为、态度、信念与期望等因素。[14]唐娜（Downer）、詹恩斯（Jeynes）、莱恩斯（Lines）与睿米-库夫曼（Rimm-Kaufman）等认为，家校伙伴关系是家庭和学校人员共同促使儿童在社会、情感、行为以及学业成就等方面获得适宜性发展的合作过程。[15][16][17][18]
关于教师家长关系质量结构的划分较为模糊，各学者因个人研究而异。邓斯特（Dunst）等认为，教师家长伙伴关系的主要特征包括信任（Trust）、开放的沟通（Open Communication）、尊重（Respect）、积极倾听（Active Listening）与诚实（Honesty）。[19]威克斯（Vickers）等将教师家长关系划分为参与和沟通（Joining and Communication）、归属感和支持（Affiliation and Support）、可靠性和可用性（Dependability and Availability）、共同的期望和信念（Shared Expectations and Beliefs）。[20]康斯坦丁诺斯（Konstantinos）将其划分为信任/接受（Trust/Acceptance）、沟通/响应（Communication/Responsiveness）。[21]郝若平（2007）、张惠敏（2015）认为，教师家长互动包括认知、情感与策略行为。[22][23]
教师家长关系的影响因素主要包括家长因素、教师因素、共同因素与客观因素等。家长角色建构、效能感与邀请感是影响家长参与决策的主要因素。[24]教师对家长教育价值的感知、教师的态度和做法、教师效能感等将对家长参与产生重要影响。[25][26][27][28][29][30]教师与家长信念的一致性、相互尊重对方的技能和知识，诚实和清晰的沟通，公开和双向的信息共享，共同的目标以及共同的规划和决策是影响教师家长关系的共同要素。[31]不灵活的工作时间、语言差异、收入不足、交通问题以及父母工作单位对家庭教育支持不足等要素是制约家长参与的客观困境。[32][33][34][35]
研究表明，教师家长关系的发展现状既存在积极的一面，但也面临着众多挑战。张惠敏（2015）通过调研上海市幼儿园发现，整体而言，教师家长关系处于中上等水平。[36]然而，初任教师认为处理与家长的关系是他们面临的最大困难之一，[37]而资深教师则把家长问题视作为对工作不满的主要来源。[38]而家长往往以“听众”“观众”的身份被动参与到幼儿园活动中，深感不被欢迎，参与感、效能感低。[39]近些年，频发的虐童事件更是导致幼儿园教师育人的形象受损，教师家长间产生了关系危机。综上发现，虽然教师家长关系取得一定的成果，但也存在以下不足：一是关于教师家长关系结构的划分尚未统一，何谓“好的教师家长关系”研究得甚少;二是已有研究主要聚焦教师家长沟通方式，缺乏从“质量视角”对教师家长关系本质进行深度考察;三是教师家长关系的研究主要是在西方文化背景下展开的，在我国文化背景下，教师家长关系的理解与评定尚需深入探究。
质量与关系质量是教师家长关系质量的上位概念，对质量与关系质量的理解将影响本研究对教师家长关系质量的界定。克劳斯比（Crosby）、朱兰（Juran）等从标准取向的角度，用“合乎标准”（Conformance to Specification）、“适用性”（Fitness for Use）来衡量质量。[40][41]嘉文（Garvin）与帕拉苏拉曼（Parasuraman）等从顾客取向角度，以人为尺度来评判质量，强调服务者的人文特征。[42][43]顾美松（Gummesson）、韦罗妮卡（Veronica）、赫慕卢兰（Holmlund）、李（Lee）、宋永涛（2011）以及邹薇（2014）等认为，关系质量是交往双方对关系状态的感知与评定，而需求、期待与愿景的满足与实现将影响关系质量的评定。[44][45][46][47][48][49]因此，本研究认为，教师家长关系质量是教师与家长基于交往经历而对当前关系水平能否符合双方价值需求的综合感知与评定。 基于此，本研究将感知作为评定关系质量的途径，选取幼儿园家长、教师与管理者（以下将“教师与管理者”合称为“教师”）作为研究对象，通过深度访谈去聆听家长与教师的声音，获取第一手资料，运用扎根理论对访谈资料进行深度加工，探寻幼儿园教师家长关系质量，以期为评判教师家长关系水平提供一定的借鉴。
二、研究方法
扎根理论取向主张运用系统化的程序，通过一系列收集、分析、比较，再收集、再分析、再比较的循环过程，不断地以归纳方式做比较分析，从而建立相关理论。[50]教师家长关系是相互作用、交互影响的过程。本研究中的管理者曾长期从事一线保教工作，有着丰富的家园合作经验，故而将管理者视角合并到教师视角之中，分别从家长与教师的角度，进行开放式编码、主轴编码与选择性编码，建构幼儿园教师家长关系质量的理论模型。
（一）研究对象
本研究选取幼儿园家长、教师与管理者作为受访者，其中，家长8人，教师6人，管理者8人。为了能全面收集资料，受访者分别来自公办园与民办园，家长包括参与度高与参与度低的家长，教师包括新手教师与熟手教师，管理者包括园长与副园长。详见表1、表2。
（二）研究工具
采用自編半结构式访谈提纲进行资料收集。访谈提纲设计主要由学前教育专业资深教授及其团队研编而成。访谈提纲包括教师版、家长版与幼儿园管理者版，各版本的主要内容包括：“您觉得您与家长（或教师）的关系好吗？”“您会如何向他人描述您与家长（或教师）的关系？”“您为什么认为您与家长（或教师）的关系是这样的？其中关键看什么？”如果研究对象回答“关系好”，那么，请问“您见过与家长（或教师）关系不好的吗？”“您凭什么判断他们关系不好呢？”如果研究对象回答“关系不好”，那么，请问“您见过与家长（或教师）关系好的吗？”“您凭什么判断他们关系好呢？”“在您心目中理想的教师与家长关系是什么样的？”
（三）研究过程
通过深度访谈收集资料。针对不同受访者采取不同的访谈方式，对他人介绍的受访者采取直接访谈，对研究者同学、朋友采取间接访谈。直接访谈是研究者与受访者在图书馆、茶餐厅、办公室等安静环境中进行面对面交谈;间接访谈是研究者与受访者事先约好时间，借助电话、微信等方式进行交谈。访谈由1名全日制博士研究生与1名全日制硕士研究生共同完成。访谈过程在保障受访者知情权并征得同意的情况下，进行记录与录音。
（四）数据处理
开放式编码是将收集的资料打散、赋予概念，再以新方式重新组合的过程。[51]编码过程秉持完全开放、贴近数据的态度，包括概念编码和形成次要范畴两大步骤。灵活采取逐词、逐行或逐个事件的方式阅读转录后的原始资料，寻找研究对象自身的一些原生概念，尽量保证原始资料的“原汁原味”。如将“老师有时会主动告诉我小朋友在幼儿园的表现”归纳为“告知幼儿发展情况”。依照此法，从教师与家长角度分别获取39个、29个原生概念编码。详见表3。
在开放式编码的基础上，主轴编码的主要任务是归纳或比较不同资料之间的异同，[52]从而，发现和建立概念类属之间的各种关系，这些关系包括因果关系、语义关系、情景关系、相似关系、结构关系与功能关系等。[53]通过对原生概念进行同义（近义）合并，分类整理，形成次要范畴。如从语义关系与情景关系分析，将“信任、家长放心、信任教师专业、专业素质、活动意义、亲子活动评价、亲子作业的专业性”归类为“认知信任”。依照此法，从教师与家长角度分别获取8个次要范畴。详见表3。
选择性编码是研究者通过发现核心类别、撰写故事线、运用图表或检视摘记的方式统整和精炼资料，[54]阐明类属之间的内在逻辑联系，进而发展出更具解释力理论架构的过程。通过对主轴编码结果进行归纳分析发现，教师家长关系质量包括信任、承诺与满意度3个主要范畴。
（五）理论饱和度检验
当搜集新鲜数据不再能产生新的理论见解时，也不再能揭示核心理论类属新的属性时，类属就“饱和”了。[55]本研究在完成所有资料编码后，发现当分析完第6位家长访谈资料、第5位教师访谈资料以及第6位管理者访谈资料后，不再出现新的概念编码与范畴。据此判断，本研究已经达到理论饱和。
（六）一致性指数与信度系数
归类一致性指数（Index of Concordance，IC）是指编码归类的一致数占总数的百分比，即：
IC = 2 ×
公式中A表示两名编码者归类结果的一致数，T1、T2表示每个独立编码者的编码总数。[56][57]在此基础上，计算编码的信度系数（Index of Reliability，IR），即：
IR =
公式中n表示编码者的数量。[58]据此，计算出本研究的归类一致性指数与编码信度系数。详见表4。一般而言，一致性指数达到0.8以上，信度系数达到0.6以上为可接受。[59][60]据此判断，本研究一致性指数与信度系数达到可接受标准，编码结果具有良好的一致性与可靠性。
三、研究结果与分析
通过扎根理论研究，解析出信任（Trust）、承诺（Commitment）与满意度（Satisfaction）是评定幼儿园教师家长关系质量的关键维度，三者互有侧重，相互关联，从而构成幼儿园教师家长关系质量的TCS模型。“好的教师家长关系”是指双方彼此信任、相互承诺并且具有较高的满意度。
（一）信任
信任是家长与教师在对彼此个人素养、知识、能力、情感态度以及价值观等方面的了解基础之上所形成的相互信赖关系，依据信任基础将其划分为认知信任、情感信任与认同信任。家长与教师对信任的“认识”既包含着共性，又存在一定的差异性。共性在于双方对关系的“认识”共同指向认知信任、情感信任与认同信任，从而构成信任维度。差异性在于“了解幼儿园”“保教活动”与“专业素养”构成了家长对教师的认知信任，这种关系的内核是建立在对教师专业知识、专业能力了解基础之上的，当教师专业水平较高且能够让家长“看得见”时，则有助于家长对教师认知信任的形成与发展。“家长素养”“家长参与”“家长熟悉孩子发展”构成了教师对家长的认知信任，这种关系是建立在对家长个人素养、育儿能力、家长参与能力与积极性了解基础之上的，当家长个人素养较高，具备一定的育儿能力且积极参与幼儿园活动时，则促进教师对家长认知信任的形成与发展。另外，家长对教师认知信任的原生概念平均累积频次显著高于教师对家长，这在一定程度上表明家长更为注重认知信任，“看得见”的教师专业性将显著影响家长认知信任的建立。 “朋友关系”“姐妹关系”与“生活朋友”构成了家长与教师间的情感信任，双方普遍认为情感投入、情感依恋是“好的教师家长关系”的象征。其中，教师强调“关系的边界与原则”，教师家长关系是将儿童发展作为根本目的以专业性为支撑的特殊人际关系，关系的过度泛化往往会降低教师的权威性与关系的特殊性，致使关系目标模糊，进而影响儿童发展。
“信任教师人格魅力”“坦诚”“责任心”与“真诚”构成了家长对教师的认同信任，而“家长正义感”“家长责任心”“教师认可的家长角色”与“家长集体荣誉感”构成了教师对家长的认同信任。“正义感”“人格魅力”与“真诚”指向双方的人文素养与人生观，“责任心”“角色认同”与“集体荣誉感”指向双方的育儿理念以及对集体的态度。因此，认同信任是建立在对双方人文素养、育儿理念与态度认同基础之上所形成的深层关系。
（二）承诺
承诺是家长与教师之间保持有价值关系的持久愿望，依据个体行为动机将其划分为工具性承诺、情感性承诺与价值性承诺。家长与教师对承诺的“认识”既包含着共性，又存在一定的差异性。共性在于双方对关系的“认识”共同指向工具性承诺、情感性承诺与价值性承诺，从而构成承诺维度。“了解幼儿在园情况”“了解幼儿园”“让自己孩子受关注”，避免受到“差别对待”构成了家长对教师的工具性承诺，正如受访者所言，“始终是希望老師更关注自己的孩子”。“了解孩子在家情况”“家长熟悉孩子发展”“儿童发展”构成了教师对家长的工具性承诺。另外，为了实现工具性目的，家长往往更注重关系的维护，被迫配合教师的工作要求，相对处于“被动性关系”之中。家长对教师工具性承诺的原生概念平均累积频次显著高于教师对家长，这也进一步表明家长更注重维系好工具性承诺关系。
“朋友关系”“姐妹关系”“生活朋友”与“相似性”构成了家长与教师间的情感性承诺。这与情感信任的形成过程相似，双方均认为情感投入、实现双方交往需要是保持持久关系的重要动机。但这种关系不同于一般的朋友关系，而是以儿童发展为根本目的，因此，双方无法脱离教师与家长身份的约束，边界的过度模糊与泛化将会影响关系目标的实现。
“双方的理念”“责任心”与“对教师工作价值的认同”构成了家长对教师的价值性承诺，当家长认同教师的教育理念，认为教师具备高度责任心并且被教师的人格魅力所折服时，则促使家长对教师价值性承诺关系的建立。正如受访者所言：“老师的人格魅力，这一点我觉得是很重要的，当老师有了人格魅力后，我们对老师的那种崇拜、崇敬之心就会油然而生。”“教育好孩子”“家长责任心”与“家长观念”构成了教师对家长的价值性承诺，家长为了“教育好孩子”重视教育，养成正确的教育价值观并积极履行教育职责，从而与教师形成一致的价值观，这有助于促使教师对家长形成价值性承诺。
（三）满意度
满意度是家长与教师对交往过程与结果符合期望程度的主观评价，依据发展阶段将其划分为过程满意与结果满意。家长与教师对满意度的“认识”既包含着共性，也存在一定的差异性。共性在于双方对关系的“认识”共同指向过程满意与结果满意，从而构成了满意度维度。“满意度”“过度参与”“双向沟通”“平等关系”“家长受到重视”“交往顾忌”“话语权不对等”“被动性关系”以及“积极接纳”构成了家长对教师的过程满意，而“平等”“尊重”“朋友式关系”“共享”“坦诚”“尊师重教”以及“对教师工作的认同”构成了教师对家长的过程满意。比较发现，双方对过程满意的“认识”均强调平等、尊重与愉悦。“话语权不对等”“过度参与”“交往顾忌”以及“被动性关系”是家长用来描述不满意关系的高频词语，当家长认为在关系中处于从属被动地位或保教责任边界不清，过度参与时，家长往往会对关系表现出低满意度或不满意。
“自己孩子受关注”“儿童发展”与“专业引导”构成了家长对教师的结果满意，而“认可度”“认可”“满意度”“教育好孩子”以及“儿童发展”构成了教师对家长的结果满意。比较发现，双方对结果满意的“认识”均强调儿童、家长与教师的共同发展。人的发展是教师家长关系追求的根本价值。当儿童、家长与教师在关系中获得“看得见”的发展时，双方对结果满意水平较高，反之，则会影响结果满意。
（四）信任、承诺与满意度之间的关系
信任、承诺与满意度相互关联，共同构成幼儿园教师家长关系质量TCS模型。满意度影响信任关系的建立。当家长在交往中感受到“不透明”“害怕”“担忧”，对交往不满意时，无疑将不再相信幼儿园;反之，当教师在交往中“真诚”“真实”“实话实说”，家长对交往过程满意时，往往更愿意信任教师。正如几位受访者所言，“发生了很多虐童事件之后，搞得我们都很害怕，很担忧，总觉得幼儿园不透明，总觉得小朋友会受到一些差别对待，不相信幼儿园了”。“我会真诚的，实话实说地告知家长，让家长明白自己孩子最真实的一个状态，这样家长才会信任我们”。
信任影响承诺关系的建立。当家长认可教师“专业”，产生“信任感”，相互“交心”，成为“朋友”，甚至由此自发“宣传”幼儿园时，双方往往更愿意建立持久的关系。正如几位受访者所言，“当他觉得你挺专业的，就会对你产生一种信任感，有时候晚上都会跟家长聊到11点钟”。“最开始他单纯地把我看作一个老师，我把他看作一个家长，后期我们可能会是朋友，可能会是一个交心者，孩子有什么问题，他愿意随时跟我交流，和我分享孩子在家里的日常情况”。“我们觉得这个幼儿园挺不错的，相信他们，很放心把孩子交给他们，然后，还会到处去宣传，幼儿园的名气也会越来越大了”。
四、讨论
（一）关系质量是教师家长对交往价值实现程度的综合评定
质量概念处于不断演绎变化之中，具有丰富的内涵，先后经历了“符合性质量”“适用性质量”“全面质量管理”等发展阶段。嘉文（Garvin）概括出一个著名的质量维度，即性能（Performance）、特征（Features）、可靠性（Reliability）、符合性（Conformance）、耐久性（Durabilty）、服务性（Serviceability）、美感（Aesthetics）与感知质量（Perceived Quality）。[61]帕拉苏拉曼（Parasuraman）等提出著名的服务质量维度，即有形性（Tangibles）、服务可靠性（Service Reliability）、响应性（Responsiveness）、保证性（Assurance）与移情性（Empathy）。[62]从这些界定中，可以看出质量观演进的人文特征。具体而言，一是当前的质量观突出人本取向，人是质量的主体，是衡量质量的核心尺度，评判商品或服务质量的核心标准在于是否满足人的需要。如强调感知质量、顾客满意度、服务人员外表、承诺、服务意愿、自信、信任以及人文关怀等。二是质量评定带有一定的主观性，感知是评定质量的重要途径。如嘉文（Garvin）明确强调质量是一种知觉感知;[63]帕拉苏拉曼（Parasuraman）等所强调的承诺、自信、信任以及人文关怀等更是高度抽象并富有情境性的，因个体、情景不同而有不一样的体验与感知。[64]三是质量内容由“硬性质量”转向“人文质量”。长期以来，质量管理强调技术、工序符合相关标准，注重质量的硬性标准，随着质量管理改革的深入，质量内容更为强调人的主观体验与人文关怀。这为本研究深入探究关系质量“当事人”——家长与教师的内心世界，从家长与教师角度科学合理评定关系质量提供了理论依据。教师家长关系质量的评定主体涉及众多相关者，如家长、教师、管理者、儿童、研究人员、媒体与社会公众等，其中，教师与家长无疑是关系质量的核心相关者与“当事人”，也是关系质量的直接感知者与评定人，二者共同评定，相互验证，为全面客观掌握教师家长关系质量提供有力支撑。 “价值这个普遍的概念是以人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”[65]人的需要与发展是价值生成的根本出发点，人是衡量价值大小的核心尺度。对于教师家长关系而言，儿童、教师与家长的共同发展是教师家长关系追求的主要价值。第一，儿童发展是建立有质量教师家长关系的根本诉求。儿童发展是教师家长关系产生的最初动力，也为关系持续发展提供源源不断的动力。第二，教师与家长间的相互成就、共同发展亦是建立有质量教师家长关系的另一项重要价值诉求。双方在交往中，一方面，满足人际交往的一般性需要，如爱、尊重、信任、友善、关怀等。另一方面，在交往中，教师通过“实践—反思—再实践—再反思”的方式不断发展自身的家园沟通能力，体验职业成就;家长通过“边缘性参与”共育实践共同体逐步澄清自身的保教理念，提升育儿能力。本研究主要聚焦教师家长发展，从“当事人”的角度来审视关系质量的价值，以便于真正揭示教师家长关系质量的内核与本质。基于此，本研究将幼儿园教师家长关系质量阐释为双方对交往价值实现程度的综合评定。这与布洛克（Brock）、[66]约翰逊（Johnson）[67]以及宋喜凤（2013）[68]等人的研究结论相一致。教师家长作为关系的主体，是关系质量的“合法”评定者，双方基于交往经历通过对交往价值实现程度的综合感知进而对关系质量进行评定。这是确保教师家长对关系质量“认识”合理性与科学性的理论基础。
（二）信任、承诺与满意度是教师家长关系质量的核心维度
通过扎根理论研究，解析出幼儿园教师家长关系质量包括信任、承诺与满意度三个维度。这与金伯利（Kimberly）、[69]卡尔（Carr）[70]以及齐向华（2018）[71]等人的研究结论相一致。信任是个体内部对他人言行较为稳定的积极期望与信念。信任被普遍视为成功关系的基本成分。[72]维克（Vicker）、休斯顿（Houston）与康斯坦丁诺斯（Konstantinos）等人的研究认为，信任是教师家长关系的核心要素之一。[73][74][75]信任关系能够简化教师家长关系复杂性，缩减甚至摒除关系隔阂与摩擦，体验交往的安全感、愉悦感与可靠感，从而提升关系质量，确保关系目标明晰且得到有力执行。不信任的教师家长关系往往充斥着质疑、猜测与隔阂，关系错综复杂，内耗严重，逐步偏离关系目标。
承诺是长期且重要关系的构成部分，这表明只有当双方认为关系相当重要时，承诺才会存在。教师家长关系质量是促使儿童最优化发展，满足双方交往与自我实现需要的前提条件。双方只有意识到关系的价值与重要性，才会产生合作意向，愿意投入时间、精力来维系关系;当有一方认为教师家长关系无关紧要时，其投入时间和精力的意愿将会降低，教师家长关系将遭到挑战，难以持续。美国教育部曾指出教师家长关系包括“有意义的协商（Meaningful Consultation）、合作（Collaboration）与共同责任（Shared Responsibility）”三大特征。美国全国家长教师协会（The National Parent Teacher Association， PTA）在《家校伙伴关系国家标准》《National Standards for Family-School Partnerships》中指出，“支持家庭和學校职员间的持续合作”。“合作”“共同责任”“持续合作”是对承诺的具体阐述，这也进一步验证承诺是教师家长关系质量核心维度。
满意是关系保持的前提与基础。只有当教师家长认为交往过程、结果与预期期望相近，甚至超过预期时，彼此才能保持持续交往的动力。当感受到平等、尊重、欢迎感时，双方能够体验到交往的满足感和愉悦感，投入时间与精力的意愿会更加强烈，这为教师家长关系质量与儿童发展提供了重要保障。反之，当交往过程、结果和预期期望相差甚远，体验到压迫感、厌倦感、不被欢迎与重视时，双方往往会选择回避交往，投入时间与精力的意愿降低，关系质量与儿童发展将难以得到保障。这与谢丽丹（Sheridan）、克里斯汀森（Christenson）等人的研究结论相一致，二者均强调“建立一种满足需求的关系模式”“双方的态度与平等的关系”以及“家庭受到重视”是伙伴关系的主要特征。[76][77]
在幼儿园教师家长关系质量TCS模型构件中，其三大维度存在一定的关系，即满意度对信任存在正向影响，信任对承诺存在正向影响。这与汗宁如奥（Hennig-Thurau）、[78]格伯雷诺（Garbarino）[79]以及汪（Wong）[80]等人的研究结论相一致。然而，汗宁如奥（Hennig-Thurau）后续研究发现，信任显著影响顾客满意度，而对承诺不存在显著影响。[81]这表明信任与满意度可能是相互影响的关系，并且信任与承诺的关系可能存在领域性差异，需要结合具体学科领域通过量化研究做进一步的验证。
（三）研究对象与研究者的“认识”具有一定的局限性
本研究采用访谈法与扎根理论法进行质性研究。质性研究不可避免会受到研究对象与研究者的主观影响。访谈法所获得的原始资料反映的是研究对象的主观认识，而不是实际的真实情况，无法完全还原事物的全貌。扎根理论法是研究者对原始资料进行的带有一定“主观性”的编码，编码过程难以做到完全“悬置”，不可避免会受到研究者主观认知的影响。因此，对教师家长关系质量的阐释可能存在一定的局限性。
幼儿园教师家长关系质量研究有着丰富的可为空间，后续研究可以从以下几点展开：一是通过跨学科、跨文化比较以及对多样化交往情境深入分析，进一步探析教师家长关系质量的本质与发展特点，丰富幼儿园教师家长关系质量的话语体系。二是围绕教师家长关系质量开发相应的量表，并进一步通过量化方法验证与修正理论构想。三是以关系质量理论构想为指导，通过行动研究、个案研究进一步探索教师与家长关系增值能力培育的实践方案，促进关系质量增值。
五、教育启示 （一）关系增值：推进教师家长关系由形式关系转向质量关系
深化教师家长关系改革，推进教师家长关系由关注“形式关系”转向“质量关系”成为实现关系增值，落实儿童本位的关键举措。当前，教师家长关系研究主要聚焦于“形式关系”，而缺乏对教师家长关系实质，即“质量关系”的关注。虽然“形式关系”从频次、方式与内容等方面反映了教师家长间的沟通状况，但无法触及教师家长关系的内核。这对该领域的理论研究与实践成效造成了极大的束缚。基于此，首先，从关注交往频次、方式与内容转向聚焦交往体验。体验与感知是评定关系质量的重要途径，在推进关系增值过程中，应关注个体的心理需要与主观体验，聚焦教师家长间的信任感、心理承诺感与满意度。其次，积极推进信息共享机制建设。透明对称的信息机制是破除信息壁垒、交往隔阂，减少交往投机与成本，提高交往满意度，建设开诚布公、坦诚相见的信任文化的重要起点。具体而言，在信息共享形式上，灵活运用线上传播与线下传播、文字传播与多媒体传播的方式，满足信息共享的多样化需求;在信息共享内容上，教师应围绕儿童发展、教师专业素养与幼儿园规章制度等展开分享，家长应围绕儿童发展、家庭背景与幼教信息等展开分享。最后，加快推进关怀型共育文化建设。关怀型共育文化是推进教师家长关系走向纵深久远，提高关系满意度，建构情感型关系的重要方向。一方面，实施“门户开放”政策（Open Door），[82]家长全面了解与参与幼儿园保教活动，体验教师日常工作的艰辛，从而促进双方相互理解、悦纳，推进情感关系的建立;另一方面，关注家长的多样化需要，[83]通过家庭走访、个别辅导、团体辅导、亲职咨询、亲职教育与亲子活动等方式及时回应家长需要与关切，传递关怀与温暖，从而促进关系持久健康发展。
（二）重叠互依：推进教师家长关系由单边关系走向双边关系
关系是人类独有的，是人与人、人与人的各个延伸物之间的普遍联系。关系的形成与发展是人与人之间双向交往、利益互通、资源共享的交互过程。关系的延续取决于双方的关系行为及其反馈，这种行为与反馈是双向的、互依的，单边的行为与反馈无法保障关系持久稳定发展。教师作为专业人员，在儿童发展上拥有着更多的话语权与主动权，而家长往往位于被安排、被策划的位置，以“观众”“被补救者”“被保护者”的身份参与幼儿园活动，家长的声音、想法与需求无法被听见，致使双方关系不对等，进而形成以单边关系为主的关系系统。扭转家庭参与话语权，从双边角度审视教师家长关系成为建立有效关系的重要保障，[84]费特（Fette）认为，家庭参与是一种积极的、持续的过程，它为所有家庭成员提供教育决策、参与有意义互动的机会，这种家庭驱动的家庭参与促进了家校联系间的双向沟通。[85]因此，应从整体互依的角度来审视教师家长关系，偏倚任何一方都会导致关系天平的失衡，不仅要关注家长向教师的单向关系流动，更需要从双边角度来建构关系行为与反馈，促进关系的良性循环。
（三）能力本位：提升教师的关系增值能力
教师是实现关系质量增值的主要推手，对关系发展起着重要的导向作用。因此，聚焦教师关系增值能力培育成为提升教师家长关系质量的核心举措。具体而言，首先，教育管理者与教师应充分认识到推进教师家长关系由“形式关系”走向“质量關系”的重要性与紧迫性，家园间关系质量与儿童成绩的关联比家园联系的数量、形式与儿童成绩的关联更为紧密。[86]其次，教育管理者与教师应意识到教师家长关系质量发展并非一蹴而就的，而是波浪式的演进过程，处理好双方交往中的关键事件，实现关系的顺利过渡。再次，教育管理者与教师应明晰关系发展的阶段性特点。如建立认知信任应通过透明化管理、保教活动设计、家长参与活动设计等突显团队的专业素养，让教师专业能力“看得见”;建立情感信任、情感性承诺应重点处理好家长个人发起的沟通活动，逐步超越“官方关系”，营造“朋友关系”，但同时需要处理好教师家长关系边界，避免出现关系的泛化现象;建立认同信任、价值性承诺应结合典型案例与日常工作点滴让家长感受到教师的人格魅力与对专业品性的坚守。最后，结合关系质量发展特点，设计与实施共育方案，培育共育实践共同体，不断提升教师的关系增值能力。
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On the TCS Model of Parent-teacher Relationship Quality
Jin Zhang，1 Yunyan Liu，2 Chenchen Yang，3 Tian Liu2
（1School of Education， Suzhou University of Science and Technology， Suzhou 215009 China; 2Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China; 3School of Education Science， Nantong University， Nantong 226019 China）
Abstract： In order to clarify the connotation of good parent-teacher relationship in kindergarten， the study conducted in-depth interviews with 22 parents， teachers of children aged 3～6 and managers of kindergartens. The interview data was analyzed through the grounded theory methodology， specifically open coding， axial coding， and selective coding processes. It is found that trust， commitment， and satisfaction are important dimensions of parent-teacher relationship quality. Cognition-based trust， affect-based trust and identity-based trust are summarized as trust. Instrumental commitment， affective commitment， and valuable commitment are summarized as commitment. Process satisfaction and result satisfaction are summarized as satisfaction. Good parent-teacher relationship means that both parties trust each other， abide by their commitments and have a high level of satisfaction. These findings suggest that education practitioners should seek to foster quality， communicative relationships between parents and teachers， and enhance teachers’ ability to deepen parent-teacher relationship quality.
Key words： parent-teacher relationship， relationship quality， the grounded theory
稿件編号：202009270006;作者第一次修改返回日期：2021-01-04;作者第二次修改返回日期：2021-02-23
基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点课题“江苏省学前教育公共服务供给发展研究”（编号：B-a/2016/01/53）、教育部人文社会科学研究青年项目“公共治理视角下城市学前流动儿童早期教育精准服务体系构建研究”（编号：18YJC880138）
通讯作者：刘云艳，西南大学教育学部教授，博士，博士生导师，E-mail：[email protected]
[关键词] 教师家长关系;关系质量;扎根理论
一、问题提出
教师家长关系质量将深刻影响儿童发展。生态系统理论（Ecological Systems Theory）认为，家庭、学校及其相互作用构成了儿童发展过程中最为关键的微观系统和中观系统。[1]家园重叠影响阈理论（Overlapping Family and School Spheres）进一步指明，二者间的重叠程度将对儿童发展起着关键作用。[2]2007年，联合国教科文组织发布的以“增强基础：幼儿保育和教育”（Strong Foundations： Early Childhood Care and Education）为题的《全民教育全球监测报告》（Education for All Global Monitoring Report）指出，“教师、课程设置和家长参与的连续性，有助于孩子顺利过渡到小学。”2012年，教育部颁发的《幼儿园教师专业标准（试行）》明确指出：“与家长进行有效沟通合作，共同促进幼儿发展。”2016年，教育部颁发的新版《幼儿园工作规程》进一步指出：“幼儿园应当主动与幼儿家庭沟通合作，建立幼儿园与家长联系的制度。”大量实证研究也发现，教师家长关系、家园联系与学前儿童学业发展、[3][4]语言、[5][6][7]数学[8][9]以及社会性发展[10][11][12]呈正相关。
縱观国内外教师家长关系研究现状，研究者主要聚焦于教师家长关系的内涵、结构、影响因素、影响结果以及发展现状。威克斯（Vickers）认为，教师家长关系质量是指双方的情感关系质量。[13]康斯坦丁诺斯（Konstantinos）认为，教师家长互动质量是一个复杂的概念，涉及个体的性格、行为、态度、信念与期望等因素。[14]唐娜（Downer）、詹恩斯（Jeynes）、莱恩斯（Lines）与睿米-库夫曼（Rimm-Kaufman）等认为，家校伙伴关系是家庭和学校人员共同促使儿童在社会、情感、行为以及学业成就等方面获得适宜性发展的合作过程。[15][16][17][18]
关于教师家长关系质量结构的划分较为模糊，各学者因个人研究而异。邓斯特（Dunst）等认为，教师家长伙伴关系的主要特征包括信任（Trust）、开放的沟通（Open Communication）、尊重（Respect）、积极倾听（Active Listening）与诚实（Honesty）。[19]威克斯（Vickers）等将教师家长关系划分为参与和沟通（Joining and Communication）、归属感和支持（Affiliation and Support）、可靠性和可用性（Dependability and Availability）、共同的期望和信念（Shared Expectations and Beliefs）。[20]康斯坦丁诺斯（Konstantinos）将其划分为信任/接受（Trust/Acceptance）、沟通/响应（Communication/Responsiveness）。[21]郝若平（2007）、张惠敏（2015）认为，教师家长互动包括认知、情感与策略行为。[22][23]
教师家长关系的影响因素主要包括家长因素、教师因素、共同因素与客观因素等。家长角色建构、效能感与邀请感是影响家长参与决策的主要因素。[24]教师对家长教育价值的感知、教师的态度和做法、教师效能感等将对家长参与产生重要影响。[25][26][27][28][29][30]教师与家长信念的一致性、相互尊重对方的技能和知识，诚实和清晰的沟通，公开和双向的信息共享，共同的目标以及共同的规划和决策是影响教师家长关系的共同要素。[31]不灵活的工作时间、语言差异、收入不足、交通问题以及父母工作单位对家庭教育支持不足等要素是制约家长参与的客观困境。[32][33][34][35]
研究表明，教师家长关系的发展现状既存在积极的一面，但也面临着众多挑战。张惠敏（2015）通过调研上海市幼儿园发现，整体而言，教师家长关系处于中上等水平。[36]然而，初任教师认为处理与家长的关系是他们面临的最大困难之一，[37]而资深教师则把家长问题视作为对工作不满的主要来源。[38]而家长往往以“听众”“观众”的身份被动参与到幼儿园活动中，深感不被欢迎，参与感、效能感低。[39]近些年，频发的虐童事件更是导致幼儿园教师育人的形象受损，教师家长间产生了关系危机。综上发现，虽然教师家长关系取得一定的成果，但也存在以下不足：一是关于教师家长关系结构的划分尚未统一，何谓“好的教师家长关系”研究得甚少;二是已有研究主要聚焦教师家长沟通方式，缺乏从“质量视角”对教师家长关系本质进行深度考察;三是教师家长关系的研究主要是在西方文化背景下展开的，在我国文化背景下，教师家长关系的理解与评定尚需深入探究。
质量与关系质量是教师家长关系质量的上位概念，对质量与关系质量的理解将影响本研究对教师家长关系质量的界定。克劳斯比（Crosby）、朱兰（Juran）等从标准取向的角度，用“合乎标准”（Conformance to Specification）、“适用性”（Fitness for Use）来衡量质量。[40][41]嘉文（Garvin）与帕拉苏拉曼（Parasuraman）等从顾客取向角度，以人为尺度来评判质量，强调服务者的人文特征。[42][43]顾美松（Gummesson）、韦罗妮卡（Veronica）、赫慕卢兰（Holmlund）、李（Lee）、宋永涛（2011）以及邹薇（2014）等认为，关系质量是交往双方对关系状态的感知与评定，而需求、期待与愿景的满足与实现将影响关系质量的评定。[44][45][46][47][48][49]因此，本研究认为，教师家长关系质量是教师与家长基于交往经历而对当前关系水平能否符合双方价值需求的综合感知与评定。 基于此，本研究将感知作为评定关系质量的途径，选取幼儿园家长、教师与管理者（以下将“教师与管理者”合称为“教师”）作为研究对象，通过深度访谈去聆听家长与教师的声音，获取第一手资料，运用扎根理论对访谈资料进行深度加工，探寻幼儿园教师家长关系质量，以期为评判教师家长关系水平提供一定的借鉴。
二、研究方法
扎根理论取向主张运用系统化的程序，通过一系列收集、分析、比较，再收集、再分析、再比较的循环过程，不断地以归纳方式做比较分析，从而建立相关理论。[50]教师家长关系是相互作用、交互影响的过程。本研究中的管理者曾长期从事一线保教工作，有着丰富的家园合作经验，故而将管理者视角合并到教师视角之中，分别从家长与教师的角度，进行开放式编码、主轴编码与选择性编码，建构幼儿园教师家长关系质量的理论模型。
（一）研究对象
本研究选取幼儿园家长、教师与管理者作为受访者，其中，家长8人，教师6人，管理者8人。为了能全面收集资料，受访者分别来自公办园与民办园，家长包括参与度高与参与度低的家长，教师包括新手教师与熟手教师，管理者包括园长与副园长。详见表1、表2。
（二）研究工具
采用自編半结构式访谈提纲进行资料收集。访谈提纲设计主要由学前教育专业资深教授及其团队研编而成。访谈提纲包括教师版、家长版与幼儿园管理者版，各版本的主要内容包括：“您觉得您与家长（或教师）的关系好吗？”“您会如何向他人描述您与家长（或教师）的关系？”“您为什么认为您与家长（或教师）的关系是这样的？其中关键看什么？”如果研究对象回答“关系好”，那么，请问“您见过与家长（或教师）关系不好的吗？”“您凭什么判断他们关系不好呢？”如果研究对象回答“关系不好”，那么，请问“您见过与家长（或教师）关系好的吗？”“您凭什么判断他们关系好呢？”“在您心目中理想的教师与家长关系是什么样的？”
（三）研究过程
通过深度访谈收集资料。针对不同受访者采取不同的访谈方式，对他人介绍的受访者采取直接访谈，对研究者同学、朋友采取间接访谈。直接访谈是研究者与受访者在图书馆、茶餐厅、办公室等安静环境中进行面对面交谈;间接访谈是研究者与受访者事先约好时间，借助电话、微信等方式进行交谈。访谈由1名全日制博士研究生与1名全日制硕士研究生共同完成。访谈过程在保障受访者知情权并征得同意的情况下，进行记录与录音。
（四）数据处理
开放式编码是将收集的资料打散、赋予概念，再以新方式重新组合的过程。[51]编码过程秉持完全开放、贴近数据的态度，包括概念编码和形成次要范畴两大步骤。灵活采取逐词、逐行或逐个事件的方式阅读转录后的原始资料，寻找研究对象自身的一些原生概念，尽量保证原始资料的“原汁原味”。如将“老师有时会主动告诉我小朋友在幼儿园的表现”归纳为“告知幼儿发展情况”。依照此法，从教师与家长角度分别获取39个、29个原生概念编码。详见表3。
在开放式编码的基础上，主轴编码的主要任务是归纳或比较不同资料之间的异同，[52]从而，发现和建立概念类属之间的各种关系，这些关系包括因果关系、语义关系、情景关系、相似关系、结构关系与功能关系等。[53]通过对原生概念进行同义（近义）合并，分类整理，形成次要范畴。如从语义关系与情景关系分析，将“信任、家长放心、信任教师专业、专业素质、活动意义、亲子活动评价、亲子作业的专业性”归类为“认知信任”。依照此法，从教师与家长角度分别获取8个次要范畴。详见表3。
选择性编码是研究者通过发现核心类别、撰写故事线、运用图表或检视摘记的方式统整和精炼资料，[54]阐明类属之间的内在逻辑联系，进而发展出更具解释力理论架构的过程。通过对主轴编码结果进行归纳分析发现，教师家长关系质量包括信任、承诺与满意度3个主要范畴。
（五）理论饱和度检验
当搜集新鲜数据不再能产生新的理论见解时，也不再能揭示核心理论类属新的属性时，类属就“饱和”了。[55]本研究在完成所有资料编码后，发现当分析完第6位家长访谈资料、第5位教师访谈资料以及第6位管理者访谈资料后，不再出现新的概念编码与范畴。据此判断，本研究已经达到理论饱和。
（六）一致性指数与信度系数
归类一致性指数（Index of Concordance，IC）是指编码归类的一致数占总数的百分比，即：
IC = 2 ×
公式中A表示两名编码者归类结果的一致数，T1、T2表示每个独立编码者的编码总数。[56][57]在此基础上，计算编码的信度系数（Index of Reliability，IR），即：
IR =
公式中n表示编码者的数量。[58]据此，计算出本研究的归类一致性指数与编码信度系数。详见表4。一般而言，一致性指数达到0.8以上，信度系数达到0.6以上为可接受。[59][60]据此判断，本研究一致性指数与信度系数达到可接受标准，编码结果具有良好的一致性与可靠性。
三、研究结果与分析
通过扎根理论研究，解析出信任（Trust）、承诺（Commitment）与满意度（Satisfaction）是评定幼儿园教师家长关系质量的关键维度，三者互有侧重，相互关联，从而构成幼儿园教师家长关系质量的TCS模型。“好的教师家长关系”是指双方彼此信任、相互承诺并且具有较高的满意度。
（一）信任
信任是家长与教师在对彼此个人素养、知识、能力、情感态度以及价值观等方面的了解基础之上所形成的相互信赖关系，依据信任基础将其划分为认知信任、情感信任与认同信任。家长与教师对信任的“认识”既包含着共性，又存在一定的差异性。共性在于双方对关系的“认识”共同指向认知信任、情感信任与认同信任，从而构成信任维度。差异性在于“了解幼儿园”“保教活动”与“专业素养”构成了家长对教师的认知信任，这种关系的内核是建立在对教师专业知识、专业能力了解基础之上的，当教师专业水平较高且能够让家长“看得见”时，则有助于家长对教师认知信任的形成与发展。“家长素养”“家长参与”“家长熟悉孩子发展”构成了教师对家长的认知信任，这种关系是建立在对家长个人素养、育儿能力、家长参与能力与积极性了解基础之上的，当家长个人素养较高，具备一定的育儿能力且积极参与幼儿园活动时，则促进教师对家长认知信任的形成与发展。另外，家长对教师认知信任的原生概念平均累积频次显著高于教师对家长，这在一定程度上表明家长更为注重认知信任，“看得见”的教师专业性将显著影响家长认知信任的建立。 “朋友关系”“姐妹关系”与“生活朋友”构成了家长与教师间的情感信任，双方普遍认为情感投入、情感依恋是“好的教师家长关系”的象征。其中，教师强调“关系的边界与原则”，教师家长关系是将儿童发展作为根本目的以专业性为支撑的特殊人际关系，关系的过度泛化往往会降低教师的权威性与关系的特殊性，致使关系目标模糊，进而影响儿童发展。
“信任教师人格魅力”“坦诚”“责任心”与“真诚”构成了家长对教师的认同信任，而“家长正义感”“家长责任心”“教师认可的家长角色”与“家长集体荣誉感”构成了教师对家长的认同信任。“正义感”“人格魅力”与“真诚”指向双方的人文素养与人生观，“责任心”“角色认同”与“集体荣誉感”指向双方的育儿理念以及对集体的态度。因此，认同信任是建立在对双方人文素养、育儿理念与态度认同基础之上所形成的深层关系。
（二）承诺
承诺是家长与教师之间保持有价值关系的持久愿望，依据个体行为动机将其划分为工具性承诺、情感性承诺与价值性承诺。家长与教师对承诺的“认识”既包含着共性，又存在一定的差异性。共性在于双方对关系的“认识”共同指向工具性承诺、情感性承诺与价值性承诺，从而构成承诺维度。“了解幼儿在园情况”“了解幼儿园”“让自己孩子受关注”，避免受到“差别对待”构成了家长对教师的工具性承诺，正如受访者所言，“始终是希望老師更关注自己的孩子”。“了解孩子在家情况”“家长熟悉孩子发展”“儿童发展”构成了教师对家长的工具性承诺。另外，为了实现工具性目的，家长往往更注重关系的维护，被迫配合教师的工作要求，相对处于“被动性关系”之中。家长对教师工具性承诺的原生概念平均累积频次显著高于教师对家长，这也进一步表明家长更注重维系好工具性承诺关系。
“朋友关系”“姐妹关系”“生活朋友”与“相似性”构成了家长与教师间的情感性承诺。这与情感信任的形成过程相似，双方均认为情感投入、实现双方交往需要是保持持久关系的重要动机。但这种关系不同于一般的朋友关系，而是以儿童发展为根本目的，因此，双方无法脱离教师与家长身份的约束，边界的过度模糊与泛化将会影响关系目标的实现。
“双方的理念”“责任心”与“对教师工作价值的认同”构成了家长对教师的价值性承诺，当家长认同教师的教育理念，认为教师具备高度责任心并且被教师的人格魅力所折服时，则促使家长对教师价值性承诺关系的建立。正如受访者所言：“老师的人格魅力，这一点我觉得是很重要的，当老师有了人格魅力后，我们对老师的那种崇拜、崇敬之心就会油然而生。”“教育好孩子”“家长责任心”与“家长观念”构成了教师对家长的价值性承诺，家长为了“教育好孩子”重视教育，养成正确的教育价值观并积极履行教育职责，从而与教师形成一致的价值观，这有助于促使教师对家长形成价值性承诺。
（三）满意度
满意度是家长与教师对交往过程与结果符合期望程度的主观评价，依据发展阶段将其划分为过程满意与结果满意。家长与教师对满意度的“认识”既包含着共性，也存在一定的差异性。共性在于双方对关系的“认识”共同指向过程满意与结果满意，从而构成了满意度维度。“满意度”“过度参与”“双向沟通”“平等关系”“家长受到重视”“交往顾忌”“话语权不对等”“被动性关系”以及“积极接纳”构成了家长对教师的过程满意，而“平等”“尊重”“朋友式关系”“共享”“坦诚”“尊师重教”以及“对教师工作的认同”构成了教师对家长的过程满意。比较发现，双方对过程满意的“认识”均强调平等、尊重与愉悦。“话语权不对等”“过度参与”“交往顾忌”以及“被动性关系”是家长用来描述不满意关系的高频词语，当家长认为在关系中处于从属被动地位或保教责任边界不清，过度参与时，家长往往会对关系表现出低满意度或不满意。
“自己孩子受关注”“儿童发展”与“专业引导”构成了家长对教师的结果满意，而“认可度”“认可”“满意度”“教育好孩子”以及“儿童发展”构成了教师对家长的结果满意。比较发现，双方对结果满意的“认识”均强调儿童、家长与教师的共同发展。人的发展是教师家长关系追求的根本价值。当儿童、家长与教师在关系中获得“看得见”的发展时，双方对结果满意水平较高，反之，则会影响结果满意。
（四）信任、承诺与满意度之间的关系
信任、承诺与满意度相互关联，共同构成幼儿园教师家长关系质量TCS模型。满意度影响信任关系的建立。当家长在交往中感受到“不透明”“害怕”“担忧”，对交往不满意时，无疑将不再相信幼儿园;反之，当教师在交往中“真诚”“真实”“实话实说”，家长对交往过程满意时，往往更愿意信任教师。正如几位受访者所言，“发生了很多虐童事件之后，搞得我们都很害怕，很担忧，总觉得幼儿园不透明，总觉得小朋友会受到一些差别对待，不相信幼儿园了”。“我会真诚的，实话实说地告知家长，让家长明白自己孩子最真实的一个状态，这样家长才会信任我们”。
信任影响承诺关系的建立。当家长认可教师“专业”，产生“信任感”，相互“交心”，成为“朋友”，甚至由此自发“宣传”幼儿园时，双方往往更愿意建立持久的关系。正如几位受访者所言，“当他觉得你挺专业的，就会对你产生一种信任感，有时候晚上都会跟家长聊到11点钟”。“最开始他单纯地把我看作一个老师，我把他看作一个家长，后期我们可能会是朋友，可能会是一个交心者，孩子有什么问题，他愿意随时跟我交流，和我分享孩子在家里的日常情况”。“我们觉得这个幼儿园挺不错的，相信他们，很放心把孩子交给他们，然后，还会到处去宣传，幼儿园的名气也会越来越大了”。
四、讨论
（一）关系质量是教师家长对交往价值实现程度的综合评定
质量概念处于不断演绎变化之中，具有丰富的内涵，先后经历了“符合性质量”“适用性质量”“全面质量管理”等发展阶段。嘉文（Garvin）概括出一个著名的质量维度，即性能（Performance）、特征（Features）、可靠性（Reliability）、符合性（Conformance）、耐久性（Durabilty）、服务性（Serviceability）、美感（Aesthetics）与感知质量（Perceived Quality）。[61]帕拉苏拉曼（Parasuraman）等提出著名的服务质量维度，即有形性（Tangibles）、服务可靠性（Service Reliability）、响应性（Responsiveness）、保证性（Assurance）与移情性（Empathy）。[62]从这些界定中，可以看出质量观演进的人文特征。具体而言，一是当前的质量观突出人本取向，人是质量的主体，是衡量质量的核心尺度，评判商品或服务质量的核心标准在于是否满足人的需要。如强调感知质量、顾客满意度、服务人员外表、承诺、服务意愿、自信、信任以及人文关怀等。二是质量评定带有一定的主观性，感知是评定质量的重要途径。如嘉文（Garvin）明确强调质量是一种知觉感知;[63]帕拉苏拉曼（Parasuraman）等所强调的承诺、自信、信任以及人文关怀等更是高度抽象并富有情境性的，因个体、情景不同而有不一样的体验与感知。[64]三是质量内容由“硬性质量”转向“人文质量”。长期以来，质量管理强调技术、工序符合相关标准，注重质量的硬性标准，随着质量管理改革的深入，质量内容更为强调人的主观体验与人文关怀。这为本研究深入探究关系质量“当事人”——家长与教师的内心世界，从家长与教师角度科学合理评定关系质量提供了理论依据。教师家长关系质量的评定主体涉及众多相关者，如家长、教师、管理者、儿童、研究人员、媒体与社会公众等，其中，教师与家长无疑是关系质量的核心相关者与“当事人”，也是关系质量的直接感知者与评定人，二者共同评定，相互验证，为全面客观掌握教师家长关系质量提供有力支撑。 “价值这个普遍的概念是以人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”[65]人的需要与发展是价值生成的根本出发点，人是衡量价值大小的核心尺度。对于教师家长关系而言，儿童、教师与家长的共同发展是教师家长关系追求的主要价值。第一，儿童发展是建立有质量教师家长关系的根本诉求。儿童发展是教师家长关系产生的最初动力，也为关系持续发展提供源源不断的动力。第二，教师与家长间的相互成就、共同发展亦是建立有质量教师家长关系的另一项重要价值诉求。双方在交往中，一方面，满足人际交往的一般性需要，如爱、尊重、信任、友善、关怀等。另一方面，在交往中，教师通过“实践—反思—再实践—再反思”的方式不断发展自身的家园沟通能力，体验职业成就;家长通过“边缘性参与”共育实践共同体逐步澄清自身的保教理念，提升育儿能力。本研究主要聚焦教师家长发展，从“当事人”的角度来审视关系质量的价值，以便于真正揭示教师家长关系质量的内核与本质。基于此，本研究将幼儿园教师家长关系质量阐释为双方对交往价值实现程度的综合评定。这与布洛克（Brock）、[66]约翰逊（Johnson）[67]以及宋喜凤（2013）[68]等人的研究结论相一致。教师家长作为关系的主体，是关系质量的“合法”评定者，双方基于交往经历通过对交往价值实现程度的综合感知进而对关系质量进行评定。这是确保教师家长对关系质量“认识”合理性与科学性的理论基础。
（二）信任、承诺与满意度是教师家长关系质量的核心维度
通过扎根理论研究，解析出幼儿园教师家长关系质量包括信任、承诺与满意度三个维度。这与金伯利（Kimberly）、[69]卡尔（Carr）[70]以及齐向华（2018）[71]等人的研究结论相一致。信任是个体内部对他人言行较为稳定的积极期望与信念。信任被普遍视为成功关系的基本成分。[72]维克（Vicker）、休斯顿（Houston）与康斯坦丁诺斯（Konstantinos）等人的研究认为，信任是教师家长关系的核心要素之一。[73][74][75]信任关系能够简化教师家长关系复杂性，缩减甚至摒除关系隔阂与摩擦，体验交往的安全感、愉悦感与可靠感，从而提升关系质量，确保关系目标明晰且得到有力执行。不信任的教师家长关系往往充斥着质疑、猜测与隔阂，关系错综复杂，内耗严重，逐步偏离关系目标。
承诺是长期且重要关系的构成部分，这表明只有当双方认为关系相当重要时，承诺才会存在。教师家长关系质量是促使儿童最优化发展，满足双方交往与自我实现需要的前提条件。双方只有意识到关系的价值与重要性，才会产生合作意向，愿意投入时间、精力来维系关系;当有一方认为教师家长关系无关紧要时，其投入时间和精力的意愿将会降低，教师家长关系将遭到挑战，难以持续。美国教育部曾指出教师家长关系包括“有意义的协商（Meaningful Consultation）、合作（Collaboration）与共同责任（Shared Responsibility）”三大特征。美国全国家长教师协会（The National Parent Teacher Association， PTA）在《家校伙伴关系国家标准》《National Standards for Family-School Partnerships》中指出，“支持家庭和學校职员间的持续合作”。“合作”“共同责任”“持续合作”是对承诺的具体阐述，这也进一步验证承诺是教师家长关系质量核心维度。
满意是关系保持的前提与基础。只有当教师家长认为交往过程、结果与预期期望相近，甚至超过预期时，彼此才能保持持续交往的动力。当感受到平等、尊重、欢迎感时，双方能够体验到交往的满足感和愉悦感，投入时间与精力的意愿会更加强烈，这为教师家长关系质量与儿童发展提供了重要保障。反之，当交往过程、结果和预期期望相差甚远，体验到压迫感、厌倦感、不被欢迎与重视时，双方往往会选择回避交往，投入时间与精力的意愿降低，关系质量与儿童发展将难以得到保障。这与谢丽丹（Sheridan）、克里斯汀森（Christenson）等人的研究结论相一致，二者均强调“建立一种满足需求的关系模式”“双方的态度与平等的关系”以及“家庭受到重视”是伙伴关系的主要特征。[76][77]
在幼儿园教师家长关系质量TCS模型构件中，其三大维度存在一定的关系，即满意度对信任存在正向影响，信任对承诺存在正向影响。这与汗宁如奥（Hennig-Thurau）、[78]格伯雷诺（Garbarino）[79]以及汪（Wong）[80]等人的研究结论相一致。然而，汗宁如奥（Hennig-Thurau）后续研究发现，信任显著影响顾客满意度，而对承诺不存在显著影响。[81]这表明信任与满意度可能是相互影响的关系，并且信任与承诺的关系可能存在领域性差异，需要结合具体学科领域通过量化研究做进一步的验证。
（三）研究对象与研究者的“认识”具有一定的局限性
本研究采用访谈法与扎根理论法进行质性研究。质性研究不可避免会受到研究对象与研究者的主观影响。访谈法所获得的原始资料反映的是研究对象的主观认识，而不是实际的真实情况，无法完全还原事物的全貌。扎根理论法是研究者对原始资料进行的带有一定“主观性”的编码，编码过程难以做到完全“悬置”，不可避免会受到研究者主观认知的影响。因此，对教师家长关系质量的阐释可能存在一定的局限性。
幼儿园教师家长关系质量研究有着丰富的可为空间，后续研究可以从以下几点展开：一是通过跨学科、跨文化比较以及对多样化交往情境深入分析，进一步探析教师家长关系质量的本质与发展特点，丰富幼儿园教师家长关系质量的话语体系。二是围绕教师家长关系质量开发相应的量表，并进一步通过量化方法验证与修正理论构想。三是以关系质量理论构想为指导，通过行动研究、个案研究进一步探索教师与家长关系增值能力培育的实践方案，促进关系质量增值。
五、教育启示 （一）关系增值：推进教师家长关系由形式关系转向质量关系
深化教师家长关系改革，推进教师家长关系由关注“形式关系”转向“质量关系”成为实现关系增值，落实儿童本位的关键举措。当前，教师家长关系研究主要聚焦于“形式关系”，而缺乏对教师家长关系实质，即“质量关系”的关注。虽然“形式关系”从频次、方式与内容等方面反映了教师家长间的沟通状况，但无法触及教师家长关系的内核。这对该领域的理论研究与实践成效造成了极大的束缚。基于此，首先，从关注交往频次、方式与内容转向聚焦交往体验。体验与感知是评定关系质量的重要途径，在推进关系增值过程中，应关注个体的心理需要与主观体验，聚焦教师家长间的信任感、心理承诺感与满意度。其次，积极推进信息共享机制建设。透明对称的信息机制是破除信息壁垒、交往隔阂，减少交往投机与成本，提高交往满意度，建设开诚布公、坦诚相见的信任文化的重要起点。具体而言，在信息共享形式上，灵活运用线上传播与线下传播、文字传播与多媒体传播的方式，满足信息共享的多样化需求;在信息共享内容上，教师应围绕儿童发展、教师专业素养与幼儿园规章制度等展开分享，家长应围绕儿童发展、家庭背景与幼教信息等展开分享。最后，加快推进关怀型共育文化建设。关怀型共育文化是推进教师家长关系走向纵深久远，提高关系满意度，建构情感型关系的重要方向。一方面，实施“门户开放”政策（Open Door），[82]家长全面了解与参与幼儿园保教活动，体验教师日常工作的艰辛，从而促进双方相互理解、悦纳，推进情感关系的建立;另一方面，关注家长的多样化需要，[83]通过家庭走访、个别辅导、团体辅导、亲职咨询、亲职教育与亲子活动等方式及时回应家长需要与关切，传递关怀与温暖，从而促进关系持久健康发展。
（二）重叠互依：推进教师家长关系由单边关系走向双边关系
关系是人类独有的，是人与人、人与人的各个延伸物之间的普遍联系。关系的形成与发展是人与人之间双向交往、利益互通、资源共享的交互过程。关系的延续取决于双方的关系行为及其反馈，这种行为与反馈是双向的、互依的，单边的行为与反馈无法保障关系持久稳定发展。教师作为专业人员，在儿童发展上拥有着更多的话语权与主动权，而家长往往位于被安排、被策划的位置，以“观众”“被补救者”“被保护者”的身份参与幼儿园活动，家长的声音、想法与需求无法被听见，致使双方关系不对等，进而形成以单边关系为主的关系系统。扭转家庭参与话语权，从双边角度审视教师家长关系成为建立有效关系的重要保障，[84]费特（Fette）认为，家庭参与是一种积极的、持续的过程，它为所有家庭成员提供教育决策、参与有意义互动的机会，这种家庭驱动的家庭参与促进了家校联系间的双向沟通。[85]因此，应从整体互依的角度来审视教师家长关系，偏倚任何一方都会导致关系天平的失衡，不仅要关注家长向教师的单向关系流动，更需要从双边角度来建构关系行为与反馈，促进关系的良性循环。
（三）能力本位：提升教师的关系增值能力
教师是实现关系质量增值的主要推手，对关系发展起着重要的导向作用。因此，聚焦教师关系增值能力培育成为提升教师家长关系质量的核心举措。具体而言，首先，教育管理者与教师应充分认识到推进教师家长关系由“形式关系”走向“质量關系”的重要性与紧迫性，家园间关系质量与儿童成绩的关联比家园联系的数量、形式与儿童成绩的关联更为紧密。[86]其次，教育管理者与教师应意识到教师家长关系质量发展并非一蹴而就的，而是波浪式的演进过程，处理好双方交往中的关键事件，实现关系的顺利过渡。再次，教育管理者与教师应明晰关系发展的阶段性特点。如建立认知信任应通过透明化管理、保教活动设计、家长参与活动设计等突显团队的专业素养，让教师专业能力“看得见”;建立情感信任、情感性承诺应重点处理好家长个人发起的沟通活动，逐步超越“官方关系”，营造“朋友关系”，但同时需要处理好教师家长关系边界，避免出现关系的泛化现象;建立认同信任、价值性承诺应结合典型案例与日常工作点滴让家长感受到教师的人格魅力与对专业品性的坚守。最后，结合关系质量发展特点，设计与实施共育方案，培育共育实践共同体，不断提升教师的关系增值能力。
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On the TCS Model of Parent-teacher Relationship Quality
Jin Zhang，1 Yunyan Liu，2 Chenchen Yang，3 Tian Liu2
（1School of Education， Suzhou University of Science and Technology， Suzhou 215009 China; 2Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China; 3School of Education Science， Nantong University， Nantong 226019 China）
Abstract： In order to clarify the connotation of good parent-teacher relationship in kindergarten， the study conducted in-depth interviews with 22 parents， teachers of children aged 3～6 and managers of kindergartens. The interview data was analyzed through the grounded theory methodology， specifically open coding， axial coding， and selective coding processes. It is found that trust， commitment， and satisfaction are important dimensions of parent-teacher relationship quality. Cognition-based trust， affect-based trust and identity-based trust are summarized as trust. Instrumental commitment， affective commitment， and valuable commitment are summarized as commitment. Process satisfaction and result satisfaction are summarized as satisfaction. Good parent-teacher relationship means that both parties trust each other， abide by their commitments and have a high level of satisfaction. These findings suggest that education practitioners should seek to foster quality， communicative relationships between parents and teachers， and enhance teachers’ ability to deepen parent-teacher relationship quality.
Key words： parent-teacher relationship， relationship quality， the grounded theory
稿件編号：202009270006;作者第一次修改返回日期：2021-01-04;作者第二次修改返回日期：2021-02-23
基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点课题“江苏省学前教育公共服务供给发展研究”（编号：B-a/2016/01/53）、教育部人文社会科学研究青年项目“公共治理视角下城市学前流动儿童早期教育精准服务体系构建研究”（编号：18YJC880138）
通讯作者：刘云艳，西南大学教育学部教授，博士，博士生导师，E-mail：[email protected]