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摘要：本文考察了现行的中小学责任教育存在的问题，并在此基础上，探讨了责任教育的对策，责任教育就是要使学生学会负责。
关键词：责任教育 学会负责
一、道德责任教育存在的问题
根据对现实中小学的考察，我们发现目前的道德责任教育并非真正的责任教育。极端的案例就是学生伤害人及自我伤害的事件时有发生。概括地说，道德责任教育的失误主要有以下三点：
1．道德责任并非学生个体的自由选择。责任在本质上是人的自愿行为，“真正的责任是一种完全自愿的行为，是我对另一个人的需要—表达的或未表达的—的反应”。但在现实中，学生的道德责任多是外界(学校、社会)对学生提出的要求,而不是基于学生个体的自由选择。人们过于重视和强调学生对既定的道德义务、道德规则的服从和遵守，而作为现实需要的个体内在自觉的道德责任却倍受压抑。对于学生来说，道德义务是外在于他们的东西，只是要求他们该做什么和不该做什么，而这些东西根本没有进入他们的生活。在这种教育理念的指导下，个人所需要获取的似乎就是对于道德责任和义务的理解和把握，对类似这些理性知识的全然占有。
现实的德育无视学生的自由，一方面，他们只是让学生遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制学生内心真实需要的那些道德要求。于是从根本上剥夺了学生自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使学生服从的工具。在这样的教育中，学生丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。
２．道德责任脱离学生的生活。从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，是生活的本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向知识，使人存在的生活世界逐渐退后而被遮蔽。如胡塞尔所说：“现代人漫不经心的抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。”道德教育沦落为灌输道德知识的教育，教给学生知识性的毫无生气的道德概念和道德规范。但是由于它们远离了学生的生活，消解了道德教育的实践性，最终只能以失败而告终。
３．道德责任目标缺乏层次性。人的本质是各种社会关系的总和。对具体的个人来说，随着生命的延续和活动的开展，他置身其中的社会关系是不断展开的，因此他对各种道德规则的认识也是不断提高的。因此，道德责任就表现出一种层次性的特征。通常地，我们认为，个体的道德责任分为对自己、对他人、对社会、对国家、对人类、以及对整个生态环境的责任。由此可见，道德责任是一个整体的过程，不仅涉及个体与自身，还涉及与其生活世界相关的其他一切人、事、物之间的关系。但是，现实中的责任教育常常背离学生的身心发展特点，空谈对他人和社会的责任，责任要求理想化、成人化。这种缺乏层次化的责任教育，直接导致了道德教育实践中的“两处失收”的局面：崇高的责任目标由于大多数人难以到达，而逐渐被怀疑甚至是放弃；学生本应该承担的基础性责任被忽视，以致造成“大事做不了，小事不想做”的真空状态。
二、道德责任教育的改善：使学生学会负责
责任教育在本质上是实践性的，只有通过负责的行为才能学会勇于负责的品质，使人成为有道德的人。正如亚里士多德所说：“做公正的事情才会成为公正，做节制的事情才会成为节制。”
１．给予学生自由的选择权利。自主选择的活动是自由和责任的出发点。“自由、自主是责任产生的基础和根本前提，没有自由则没有责任，自由的度和责任的量有密切关系……剥夺学生自由决定和自由创造的权利，也就取消了他们负责的内在根据。”因此，责任教育要在丰富多彩的活动中，给予学生提供经常的自主选择的机会，以培养其积极地参与意识，提高对活动过程及活动结果的关心意识和责任意识。在实施责任教育时，教师不仅要设计各种活动，为学生设置广阔的自由选择的天地，充分发扬民主，还要引导学生接触实际的生活，在具体的生活境遇中经过实践做出自己的选择，并为此选择负责。因为人们的道德义务感，首先而且经常的是从具体的生活境遇中开始形成的。
2．在现实生活中进行责任教育。责任教育在生活中进行，是由道德教育与生活的内在必然联系决定的，杜威早就说过,“准备社会生活的唯一途经就是进行社会生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的。”从本质上说，道德教育是一种生活。在生活中进行责任教育才是真正道德意义上的责任教育。旨在教人“学会负责”的责任教育，必须扎根于学生的真实生活，引导学生去理解、体验生活，发现生活中的责任，并且主动去担当它，使学生的生活成为有责任感的生活，使有责任感的教育成为活生生的生活的教育。
引导学生在现实生活中感受、体验责任，意味着在尊重学生生活的基础上引发其道德感受性和道德敏感力，鼓舞他们勇于负责的勇气和毅力。教育不可能允诺人一生的幸福，但幸福的人生却从早期的教育体验开始，“为使孩子能成为有教养的人，第一，要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。”责任体现在生活中，特别是与父母、教师、学生的人际交往中。因此，责任教育要从学生的家庭入手，从学生的日常学习入手，从围绕在学生身边的各种关系入手，使责任与学生的生活息息相关。当责任教育生活化时，责任才能成为一种自然发生。 ①在家庭中，学生学会关心父母、家人和亲戚，体验和生成一种亲情责任。②在学校中，学生学会关心同学、老师，学会关心班集体，关心环境，体验和生成一种较低层次的社会责任。③走出校园，走进社会，学会调查和了解社会，关心社会公益事物，关心自然环境建设，开展保护环境宣传等，体验和生成一种较高层次的社会责任感，由此可以培养学生的价值取向和将社会进步作为个人责任的使命感。
3．有阶段、有层次地进行责任教育。对不同年龄阶段的学生来说，自然在道德责任的发展上有层次上的区别，对每一个个体来说，在具体的阶段也会有差别，我们应尊重这一有层次性的责任教育，根据“最近发展区”的原理，引导儿童从具体的、较低水平的责任阶段循序渐进向较高水平阶段发展。在小学阶段，学生的抽象思维能力尚未形成，对事物的认识还处在直观水平上，对社会关系的理解和把握也主要是直接关系的层面，如亲子关系、师生关系、同学关系、伙伴关系等，对更高层次、更抽象的关系虽有认识，但较模糊和表面化，这个阶段只能让学生在生动的活动中体验和模仿，为责任生成积累感性材料和情感基础。到了中学以后，学生的抽象逻辑思维能力快速发展，有了理解和把握复杂关系的心理基础。这个阶段就可以在更高层次上体验和把握复杂关系，对他人、社会、自然、人类状态的责任逐渐从情感层面上升到使命感或责任感。我们只能遵循规律，在不同的阶段安排不同的活动，以促进学生责任能力的发展。
关键词：责任教育 学会负责
一、道德责任教育存在的问题
根据对现实中小学的考察，我们发现目前的道德责任教育并非真正的责任教育。极端的案例就是学生伤害人及自我伤害的事件时有发生。概括地说，道德责任教育的失误主要有以下三点：
1．道德责任并非学生个体的自由选择。责任在本质上是人的自愿行为，“真正的责任是一种完全自愿的行为，是我对另一个人的需要—表达的或未表达的—的反应”。但在现实中，学生的道德责任多是外界(学校、社会)对学生提出的要求,而不是基于学生个体的自由选择。人们过于重视和强调学生对既定的道德义务、道德规则的服从和遵守，而作为现实需要的个体内在自觉的道德责任却倍受压抑。对于学生来说，道德义务是外在于他们的东西，只是要求他们该做什么和不该做什么，而这些东西根本没有进入他们的生活。在这种教育理念的指导下，个人所需要获取的似乎就是对于道德责任和义务的理解和把握，对类似这些理性知识的全然占有。
现实的德育无视学生的自由，一方面，他们只是让学生遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制学生内心真实需要的那些道德要求。于是从根本上剥夺了学生自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使学生服从的工具。在这样的教育中，学生丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。
２．道德责任脱离学生的生活。从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，是生活的本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向知识，使人存在的生活世界逐渐退后而被遮蔽。如胡塞尔所说：“现代人漫不经心的抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。”道德教育沦落为灌输道德知识的教育，教给学生知识性的毫无生气的道德概念和道德规范。但是由于它们远离了学生的生活，消解了道德教育的实践性，最终只能以失败而告终。
３．道德责任目标缺乏层次性。人的本质是各种社会关系的总和。对具体的个人来说，随着生命的延续和活动的开展，他置身其中的社会关系是不断展开的，因此他对各种道德规则的认识也是不断提高的。因此，道德责任就表现出一种层次性的特征。通常地，我们认为，个体的道德责任分为对自己、对他人、对社会、对国家、对人类、以及对整个生态环境的责任。由此可见，道德责任是一个整体的过程，不仅涉及个体与自身，还涉及与其生活世界相关的其他一切人、事、物之间的关系。但是，现实中的责任教育常常背离学生的身心发展特点，空谈对他人和社会的责任，责任要求理想化、成人化。这种缺乏层次化的责任教育，直接导致了道德教育实践中的“两处失收”的局面：崇高的责任目标由于大多数人难以到达，而逐渐被怀疑甚至是放弃；学生本应该承担的基础性责任被忽视，以致造成“大事做不了，小事不想做”的真空状态。
二、道德责任教育的改善：使学生学会负责
责任教育在本质上是实践性的，只有通过负责的行为才能学会勇于负责的品质，使人成为有道德的人。正如亚里士多德所说：“做公正的事情才会成为公正，做节制的事情才会成为节制。”
１．给予学生自由的选择权利。自主选择的活动是自由和责任的出发点。“自由、自主是责任产生的基础和根本前提，没有自由则没有责任，自由的度和责任的量有密切关系……剥夺学生自由决定和自由创造的权利，也就取消了他们负责的内在根据。”因此，责任教育要在丰富多彩的活动中，给予学生提供经常的自主选择的机会，以培养其积极地参与意识，提高对活动过程及活动结果的关心意识和责任意识。在实施责任教育时，教师不仅要设计各种活动，为学生设置广阔的自由选择的天地，充分发扬民主，还要引导学生接触实际的生活，在具体的生活境遇中经过实践做出自己的选择，并为此选择负责。因为人们的道德义务感，首先而且经常的是从具体的生活境遇中开始形成的。
2．在现实生活中进行责任教育。责任教育在生活中进行，是由道德教育与生活的内在必然联系决定的，杜威早就说过,“准备社会生活的唯一途经就是进行社会生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的。”从本质上说，道德教育是一种生活。在生活中进行责任教育才是真正道德意义上的责任教育。旨在教人“学会负责”的责任教育，必须扎根于学生的真实生活，引导学生去理解、体验生活，发现生活中的责任，并且主动去担当它，使学生的生活成为有责任感的生活，使有责任感的教育成为活生生的生活的教育。
引导学生在现实生活中感受、体验责任，意味着在尊重学生生活的基础上引发其道德感受性和道德敏感力，鼓舞他们勇于负责的勇气和毅力。教育不可能允诺人一生的幸福，但幸福的人生却从早期的教育体验开始，“为使孩子能成为有教养的人，第一，要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。”责任体现在生活中，特别是与父母、教师、学生的人际交往中。因此，责任教育要从学生的家庭入手，从学生的日常学习入手，从围绕在学生身边的各种关系入手，使责任与学生的生活息息相关。当责任教育生活化时，责任才能成为一种自然发生。 ①在家庭中，学生学会关心父母、家人和亲戚，体验和生成一种亲情责任。②在学校中，学生学会关心同学、老师，学会关心班集体，关心环境，体验和生成一种较低层次的社会责任。③走出校园，走进社会，学会调查和了解社会，关心社会公益事物，关心自然环境建设，开展保护环境宣传等，体验和生成一种较高层次的社会责任感，由此可以培养学生的价值取向和将社会进步作为个人责任的使命感。
3．有阶段、有层次地进行责任教育。对不同年龄阶段的学生来说，自然在道德责任的发展上有层次上的区别，对每一个个体来说，在具体的阶段也会有差别，我们应尊重这一有层次性的责任教育，根据“最近发展区”的原理，引导儿童从具体的、较低水平的责任阶段循序渐进向较高水平阶段发展。在小学阶段，学生的抽象思维能力尚未形成，对事物的认识还处在直观水平上，对社会关系的理解和把握也主要是直接关系的层面，如亲子关系、师生关系、同学关系、伙伴关系等，对更高层次、更抽象的关系虽有认识，但较模糊和表面化，这个阶段只能让学生在生动的活动中体验和模仿，为责任生成积累感性材料和情感基础。到了中学以后，学生的抽象逻辑思维能力快速发展，有了理解和把握复杂关系的心理基础。这个阶段就可以在更高层次上体验和把握复杂关系，对他人、社会、自然、人类状态的责任逐渐从情感层面上升到使命感或责任感。我们只能遵循规律，在不同的阶段安排不同的活动，以促进学生责任能力的发展。