论文部分内容阅读
“意会”是理解，“言传”是表达。“意会”了才能“言传”，“言传”了就能更好地意会。根据语言本身的特点以及小学生的特点，笔者认为：小学语文的语言品味中应重“意会”轻“言传”，且无论是“意会”还是“言传”都要注意策略与方法。本文仅以小学语文《秋天的雨》一课为例，谈谈实践中的体会。
一、现实与需求
语文阅读教学既需要培养学生的“意会”能力，也要培养学生的“言传”能力，加上“言传”能让老师直接了解学生“意会”得是否深刻，了解自己的引领是否到位。所以一线教师在引领学生“意会”语言文字的美妙时，常常会想尽办法引导学生“言传”——“你觉得这个词语妙在哪里？”“你觉得这个句子美在哪里？”“这样写有什么好处？”……
以课文《秋天的雨》开头为例：“秋天的雨，是一把钥匙。它带着清凉与温柔，轻轻地，轻轻地，趁你没留意，把秋天的大门打开了。”寥寥数语，既写出了秋雨的特点——轻、凉、柔，又告诉我们秋天是在一阵凉过一阵的秋雨中不知不觉地来到人间的。不过，作者为什么把秋天的雨比作一把钥匙？为什么说它是温柔的？为什么说它是“趁你没留意”时把“秋天的大门”打开的？如果让你把这些问题说清楚，可能还要好好地琢磨一番，甚至到最后还会补上一句：这，只可意会，不可言传也！这些被艺术化了的语言我们老师尚且觉得妙不可言，又如何引导我们的学生去“言传”那其中之妙，况且还是低年级的小学生。
二、策略与方法
基本策略：重意会轻言传。
学习语文就是为了培养学生的语文素养，帮助学生积累、理解、运用语言文字，感受祖国语言文字的无穷魅力，而且“意会”是“言传”的基础，所以必须重视“意会”。而有些文字的美本身难以“言传”，有些文字的美也无须“言传”。如果非要学生“言传”那些难以言传的美，可能会产生以下几个问题：
第一，难以收到预期效果。
低段學生“言传”的能力有限，往往言不达意，言不到位，这不仅影响意会的效果，还会浪费宝贵的教学时间。
第二，条理分析，索然无味。
因为低段学生的领悟能力、表达能力较高段学生更弱，为了让他们“言传”语言之精妙老师往往讲得更多，引导得更琐碎，于是条分理析，过于理性，结果把美文上得索然无味。
关于意会：讲方法巧意会。
可是如前面提到“言传”能更好地帮助“意会”，也能帮助我们老师了解学生“意会”是否深刻、是否到位。没有了“言传”，我们又如何帮助我们的学生深刻“意会”语言之精妙，又如何帮助我们了解学生“意会”的程度呢？不妨试一试下面的方法。
第一，赏画中意会。
低段学生形象思维强于逻辑思维。直观的画面、视频会给他们极强的冲击力。如《秋天的雨》第二自然段描写了秋雨带来的五彩缤纷的色彩，为了帮助学生意会五彩缤纷的意思，感受秋天的美丽，我先让学生从文中找出所有描写色彩的词语，说说秋雨把这些色彩送给了谁，而我随机把“黄黄的银杏、红红的枫叶……”这些词组用同种颜色打到屏幕上，并在旁边配上相应的图片。当这一幅五彩缤纷的秋景图展现在孩子眼前时，大家的眼睛都亮了。再让他们用一个成语来形容看到的色彩。学生回答了绚丽多彩、五彩缤纷、五颜六色等等。
第二，表演中意会。
“美丽的菊花仙子在秋雨中频频点头。”为了体会“频频点头”的意蕴，我让一位小学生扮演菊花仙子在秋雨中“频频点头”的情景，结果第一个只点了一下头，下面马上有人叫起来：“演错了！”接着上来的同学连续点了好几次头，但脸上没有表情。大家说这次演对了。我却一本正经地说：“不能说完全对！因为演员的表情也是非常重要的哦。”这一回他们是面带笑容频频点头。我又顺势引导学生说说菊花仙子高兴得频频点头的原因，要求边说边演。有的一边点头一边感激地说：“感谢秋雨带给我这么美丽的颜色。”有的一边点头一边自豪地说：“瞧，我多美丽呀，简直就像仙女下凡。”
第三，想象中意会。
同样的，在品味“橙红色是给果树的，橘子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！”这个拟人句时，我也让学生先演了演“你挤我碰”的情景，然后让学生想象他们会如何“争”，要求说出理由。通过“争”，他们体会到了果子的大圆、饱满、香甜，体会到了丰收的喜悦。
第四，言传中意会。
这里的“言传”指的不是学生的，而是老师的。有些地方必须“言传”但学生又难以“言传”而老师又找不到恰当的办法帮助学生“意会”，此时老师的“言传”也不失为一种好的方法。具体的方法在下面讲“言传”策略中还会具体展开。
关于言传：视情况助言传。
但是，重“意会”轻“言传”并非不要“言传”，因为毕竟“言传”能力的培养也是我们语文教学的一大任务，更何况“言传”能更好地帮助学生“意会”。那么我所提倡的“轻言传”指的又是什么意思呢？其实我指的是低段语言品味中的要尽量“注意”的“三不”与“三才”：
三不：一、不必言传处不言传，二、难以言传处不言传，三、言传不清处不言传。个中原因前面已有阐述，这里不再一一叙述。
三才：一、容易意会处才言传，二、容易言传处才言传，三、必须言传处才言传。前两点大家可以理解，那么哪些地方又是必须言传处呢？我认为难以用其它方法意会或者不言传就会影响意会效果的地方就是必须言传处，《秋雨》中写“好多好多香甜的气味”都“躲在小雨滴里呢”这一句就属于这种情况。这里的一个“躲”字不仅形象地写出了香气若隐若现的特点又显得富有情趣，值得引导学生去品一品，但又难以用其他方法帮助“意会”，觉得不把它的妙处说出来会影响“意会”的效果。
如果上面这个“躲”字，老师一开始就问：“你认为哪个词用得好？为什么？”三年级的学生肯定会乱说一气。为了品味“躲”字，我作了以下引导与点拨：“看到这个躲字让你们想到了什么？”（很多人都说捉迷藏。）“捉迷藏有趣吧？”（都说有趣，躲的时候想尽办法很有趣，找的时候寻找蛛丝马迹也很有趣，找到时就更高兴了……）“这些好闻的香气会怎样和我们捉迷藏呢？”（一会儿钻到我们鼻子底下，一会儿又飘走了……）“现在你能说说这个词妙在哪里了吗？”引导到这里，学生的“言传”自然已经是水到渠成了。
总而言之，小学生因为自身的实际情况在品味语言中要“重意会轻言传”，而“意会”与“言传”又相辅相成，往往互相糅合、互相作用，运用的方法也往往互相糅合、互相作用，所以怎样才能达到最佳效果，就需要我们根据学生的、文本的实际情况不断地去琢磨、去尝试、去总结。
作者单位：浙江省诸暨市海亮小学（311800）
一、现实与需求
语文阅读教学既需要培养学生的“意会”能力，也要培养学生的“言传”能力，加上“言传”能让老师直接了解学生“意会”得是否深刻，了解自己的引领是否到位。所以一线教师在引领学生“意会”语言文字的美妙时，常常会想尽办法引导学生“言传”——“你觉得这个词语妙在哪里？”“你觉得这个句子美在哪里？”“这样写有什么好处？”……
以课文《秋天的雨》开头为例：“秋天的雨，是一把钥匙。它带着清凉与温柔，轻轻地，轻轻地，趁你没留意，把秋天的大门打开了。”寥寥数语，既写出了秋雨的特点——轻、凉、柔，又告诉我们秋天是在一阵凉过一阵的秋雨中不知不觉地来到人间的。不过，作者为什么把秋天的雨比作一把钥匙？为什么说它是温柔的？为什么说它是“趁你没留意”时把“秋天的大门”打开的？如果让你把这些问题说清楚，可能还要好好地琢磨一番，甚至到最后还会补上一句：这，只可意会，不可言传也！这些被艺术化了的语言我们老师尚且觉得妙不可言，又如何引导我们的学生去“言传”那其中之妙，况且还是低年级的小学生。
二、策略与方法
基本策略：重意会轻言传。
学习语文就是为了培养学生的语文素养，帮助学生积累、理解、运用语言文字，感受祖国语言文字的无穷魅力，而且“意会”是“言传”的基础，所以必须重视“意会”。而有些文字的美本身难以“言传”，有些文字的美也无须“言传”。如果非要学生“言传”那些难以言传的美，可能会产生以下几个问题：
第一，难以收到预期效果。
低段學生“言传”的能力有限，往往言不达意，言不到位，这不仅影响意会的效果，还会浪费宝贵的教学时间。
第二，条理分析，索然无味。
因为低段学生的领悟能力、表达能力较高段学生更弱，为了让他们“言传”语言之精妙老师往往讲得更多，引导得更琐碎，于是条分理析，过于理性，结果把美文上得索然无味。
关于意会：讲方法巧意会。
可是如前面提到“言传”能更好地帮助“意会”，也能帮助我们老师了解学生“意会”是否深刻、是否到位。没有了“言传”，我们又如何帮助我们的学生深刻“意会”语言之精妙，又如何帮助我们了解学生“意会”的程度呢？不妨试一试下面的方法。
第一，赏画中意会。
低段学生形象思维强于逻辑思维。直观的画面、视频会给他们极强的冲击力。如《秋天的雨》第二自然段描写了秋雨带来的五彩缤纷的色彩，为了帮助学生意会五彩缤纷的意思，感受秋天的美丽，我先让学生从文中找出所有描写色彩的词语，说说秋雨把这些色彩送给了谁，而我随机把“黄黄的银杏、红红的枫叶……”这些词组用同种颜色打到屏幕上，并在旁边配上相应的图片。当这一幅五彩缤纷的秋景图展现在孩子眼前时，大家的眼睛都亮了。再让他们用一个成语来形容看到的色彩。学生回答了绚丽多彩、五彩缤纷、五颜六色等等。
第二，表演中意会。
“美丽的菊花仙子在秋雨中频频点头。”为了体会“频频点头”的意蕴，我让一位小学生扮演菊花仙子在秋雨中“频频点头”的情景，结果第一个只点了一下头，下面马上有人叫起来：“演错了！”接着上来的同学连续点了好几次头，但脸上没有表情。大家说这次演对了。我却一本正经地说：“不能说完全对！因为演员的表情也是非常重要的哦。”这一回他们是面带笑容频频点头。我又顺势引导学生说说菊花仙子高兴得频频点头的原因，要求边说边演。有的一边点头一边感激地说：“感谢秋雨带给我这么美丽的颜色。”有的一边点头一边自豪地说：“瞧，我多美丽呀，简直就像仙女下凡。”
第三，想象中意会。
同样的，在品味“橙红色是给果树的，橘子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！”这个拟人句时，我也让学生先演了演“你挤我碰”的情景，然后让学生想象他们会如何“争”，要求说出理由。通过“争”，他们体会到了果子的大圆、饱满、香甜，体会到了丰收的喜悦。
第四，言传中意会。
这里的“言传”指的不是学生的，而是老师的。有些地方必须“言传”但学生又难以“言传”而老师又找不到恰当的办法帮助学生“意会”，此时老师的“言传”也不失为一种好的方法。具体的方法在下面讲“言传”策略中还会具体展开。
关于言传：视情况助言传。
但是，重“意会”轻“言传”并非不要“言传”，因为毕竟“言传”能力的培养也是我们语文教学的一大任务，更何况“言传”能更好地帮助学生“意会”。那么我所提倡的“轻言传”指的又是什么意思呢？其实我指的是低段语言品味中的要尽量“注意”的“三不”与“三才”：
三不：一、不必言传处不言传，二、难以言传处不言传，三、言传不清处不言传。个中原因前面已有阐述，这里不再一一叙述。
三才：一、容易意会处才言传，二、容易言传处才言传，三、必须言传处才言传。前两点大家可以理解，那么哪些地方又是必须言传处呢？我认为难以用其它方法意会或者不言传就会影响意会效果的地方就是必须言传处，《秋雨》中写“好多好多香甜的气味”都“躲在小雨滴里呢”这一句就属于这种情况。这里的一个“躲”字不仅形象地写出了香气若隐若现的特点又显得富有情趣，值得引导学生去品一品，但又难以用其他方法帮助“意会”，觉得不把它的妙处说出来会影响“意会”的效果。
如果上面这个“躲”字，老师一开始就问：“你认为哪个词用得好？为什么？”三年级的学生肯定会乱说一气。为了品味“躲”字，我作了以下引导与点拨：“看到这个躲字让你们想到了什么？”（很多人都说捉迷藏。）“捉迷藏有趣吧？”（都说有趣，躲的时候想尽办法很有趣，找的时候寻找蛛丝马迹也很有趣，找到时就更高兴了……）“这些好闻的香气会怎样和我们捉迷藏呢？”（一会儿钻到我们鼻子底下，一会儿又飘走了……）“现在你能说说这个词妙在哪里了吗？”引导到这里，学生的“言传”自然已经是水到渠成了。
总而言之，小学生因为自身的实际情况在品味语言中要“重意会轻言传”，而“意会”与“言传”又相辅相成，往往互相糅合、互相作用，运用的方法也往往互相糅合、互相作用，所以怎样才能达到最佳效果，就需要我们根据学生的、文本的实际情况不断地去琢磨、去尝试、去总结。
作者单位：浙江省诸暨市海亮小学（311800）