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【摘 要】课堂评价任务的设计是否科学合理关乎数学课堂教学的有效程度。本文重点从评价任务应具有目标优先性，评价任务应符合认知规律性，评价任务应凸显思维深层性等角度论述如何设计科学合理的课堂评价任务，并阐述了评价任务在数学课堂教学中的价值与作用。
【关键词】小学数学；课堂评价；评价任务
【中图分类号】G630 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）08-0166-02
所谓课堂评价指的是任课教师在教学过程中，为促进学生学习和改善教师教学而实施的、对学生学习过程与结果的评价。课堂评价到底评什么？这就涉及评价任务设计的问题。课堂评价任务的品质直接影响着课堂教学的效度，合理设计课堂评价任务是有效课堂的保证。我们在数学课堂教学中，该怎样设计有助于学生学习的评价任务呢？
一、评价任务应具有目标优先性
评价任务是为检测学生在课堂上的学习成效、促进学习目标达成而设计，只要有预设了学习目标，就应设计相应的评价任务。因此评价任务的设计应指向学习目标，凸显目标优先。有的老师备一节课，首先考虑的是这節课要创设怎样的情境，需要哪些教具、学具、课件，接下来考虑怎么进行教学流程设计，在教学流程中穿插评价任务设计，甚至在需要上交教学设计时才把目标补上。这种“教学设计→评价任务→学习目标”的备课思路遵循“设计优先”，容易产生“为情境而情境，为交流而交流”的现象。“目标优先”理念则是“始于学习目标”的，即“学习目标→评价任务→教学设计”。执教者必须首先确定精准的学习目标，然后依据目标设计评价任务，最后才是教学活动的设计。在这过程中，评价任务的作用是检测学习目标的达成情况，进而调整教学策略。
例如苏教版三年级上册《平移和旋转》一课，教师结合课程标准、教材内容、学生实际等诸因素确立本节课学习目标。这是其中一个学习目标：识别平移或旋转前后的图形，在想象物体平移和旋转运动过程中，发展空间观念。根据“目标优先”教学理念，为达成上述目标教师设计如下四项评价任务：
任务1 在课桌面上按指定要求平移数学书，思考图形在平移前和平移后什么变了，什么不变。
任务2 在转盘上把指针从一个点旋转到另一个点，演示指针在两个点之间来回摆动的样子，想象生活中什么物体也是这种运动方式。
任务3 出示不同形状和大小的银杏叶片，判断哪些叶片通过平移或旋转可以与树叶边框重合。
任务4 在格子图上把“○”按指定的方向和距离（格子数）进行平移，并说说平移后的图形在原来的什么方向。
这些评价任务目标指向性强，且可评、可测，是为帮助学生更好地达成特定的学习目标而设计。这种“逆向设计”往往能够使课堂学习目标明确，课堂活动目的性强，简约高效。
二、评价任务应符合认知规律性
科学合理的课堂评价任务既能更好地帮助学生实现学习目标，又有助于提升学生的认知水平。建构主义倡导支架式教学方法，即教学应当按照“最近发展区”的理念为学习者建构对知识的理解建立概念支架，而这种框架中的概念是学习者完成对所学知识的意义建构所需要的。[1]因此，设计评价任务应基于学生已有认知水平，根据学习认知规律对原有知识进行重组和改造，进而建立新的认知结构。
例如教学苏教版四年级下册《三位数乘两位数》，由于学生之前已经有了两、三位数乘一位数、两位数乘两位数等计算基础与经验，并已掌握其算理与算法。基于学生已有的认知水平，这节课评价任务设计不应局限于掌握三位数乘两位数的算理和算法的层面上，其落脚点应从学生认知起点出发，沟通知识间的联系，通过算法的梳理与迁移，自主建构三位数乘一位数的计算方法，培养学生的逆向思维能力和归纳概括能力，在此过程中丰富对算理与算法的认知，进一步明晰计算的本质，提升学生的思维品质。因此教师设计这样的选择性练习评价：1□3×□1，选择可能的结果A.453 B.3231 C.38033 D.3213。此评价任务能有效检测学生的口算、估算、笔算等知识，尤其是估算的取值范围技巧，有助于形成扎实的计算能力，使学生对计算方法的认知体系更为完善。
三、评价任务应凸显思维深层性
评价任务首先应该关注学习目标是否能够达成，这是底线；其次应该关注目标达成的质量如何，也就是要考虑在保证“吃饱”的基础上追求“吃好”，这是优质课堂的内在需求。因此我们在设计评价任务时，应考虑具备思维的深层性与开放性。
江苏省吴江实验小学校长张菊荣认为，有效的课堂存在三种境界：第一，学生在学习；第二，学生在向着目标学习；第三，大部分学生达成目标，一部分学生创造了目标之外的精彩。[2]毋庸置疑，第三种境界是值得我们追求的。“目标之外的精彩”应该是指知识的拓展与生长点的位移。换而言之，我们的课堂评价任务的设计可以保留适度的“弹性”，让学有余力的孩子能够有发挥施展的空间，允许一些孩子的思维“旁逸斜出”，伸向下一认知领域的最前端。
例如，教学苏教版三年级下册《分数大小的比较》时设计课堂练习，引导学生用自己喜欢的方式比较两个简单分数的大小，在○里填上“>”或“<”：12○14。学生的想法主要有以下几种：观点一，把一个整体平均分，分的份数越少，每份就越多，所以12>14；观点二，通过折纸片发现一张纸片的12比它的14面积大，所以12>14；观点三，假如一箱苹果有12个，这箱苹果的12是6个，这箱苹果的14则是3个，所以12>14；观点四，通过画图发现图形的12和2个14一样大，也就是12=24，因为24>14，所以12>14。
学生之所以会产生这些不同的想法，与“用自己喜欢的方式解决”这一评价任务要求是分不开的。学生的这些观点，都不离分数的本质含义，都应值得肯定，但论思维水平却存在深度的差异性。观点四用画图的策略解题，是学习数学的好方法，更难能可贵的是通过画图找寻12与24之间相等的关系，“通分”知识已呼之欲出，对后续学习起到了很好的延伸与铺垫作用。
课堂评价是“教学相长”的一种方式，在如今新课程标准“以学论教”理念的倡导下，课堂评价任务设计的方式要以学生为主体，评价任务不仅是“判断学习”，更应能“促进学习”，应有助于发挥评价的诊断、激励、调控等教学工具性作用。教师根据学生的学习效果反向评价老师的评价任务设计成效，进而调整教学策略，不断提升教学水平，促进学生的学习。
参考文献
[1]程霄.河北师范大学硕士论文《基于案例的数学师范生课堂教学能力研究》，2016.
[2]高文，徐斌艳，吴刚主编.建构主义教育研究[M]：教育科学出版社，2008.
[3]张菊荣.如何成就好课：一致性地思考目标、评价与教学[J].江苏教育研究，2014（16）.
【关键词】小学数学；课堂评价；评价任务
【中图分类号】G630 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）08-0166-02
所谓课堂评价指的是任课教师在教学过程中，为促进学生学习和改善教师教学而实施的、对学生学习过程与结果的评价。课堂评价到底评什么？这就涉及评价任务设计的问题。课堂评价任务的品质直接影响着课堂教学的效度，合理设计课堂评价任务是有效课堂的保证。我们在数学课堂教学中，该怎样设计有助于学生学习的评价任务呢？
一、评价任务应具有目标优先性
评价任务是为检测学生在课堂上的学习成效、促进学习目标达成而设计，只要有预设了学习目标，就应设计相应的评价任务。因此评价任务的设计应指向学习目标，凸显目标优先。有的老师备一节课，首先考虑的是这節课要创设怎样的情境，需要哪些教具、学具、课件，接下来考虑怎么进行教学流程设计，在教学流程中穿插评价任务设计，甚至在需要上交教学设计时才把目标补上。这种“教学设计→评价任务→学习目标”的备课思路遵循“设计优先”，容易产生“为情境而情境，为交流而交流”的现象。“目标优先”理念则是“始于学习目标”的，即“学习目标→评价任务→教学设计”。执教者必须首先确定精准的学习目标，然后依据目标设计评价任务，最后才是教学活动的设计。在这过程中，评价任务的作用是检测学习目标的达成情况，进而调整教学策略。
例如苏教版三年级上册《平移和旋转》一课，教师结合课程标准、教材内容、学生实际等诸因素确立本节课学习目标。这是其中一个学习目标：识别平移或旋转前后的图形，在想象物体平移和旋转运动过程中，发展空间观念。根据“目标优先”教学理念，为达成上述目标教师设计如下四项评价任务：
任务1 在课桌面上按指定要求平移数学书，思考图形在平移前和平移后什么变了，什么不变。
任务2 在转盘上把指针从一个点旋转到另一个点，演示指针在两个点之间来回摆动的样子，想象生活中什么物体也是这种运动方式。
任务3 出示不同形状和大小的银杏叶片，判断哪些叶片通过平移或旋转可以与树叶边框重合。
任务4 在格子图上把“○”按指定的方向和距离（格子数）进行平移，并说说平移后的图形在原来的什么方向。
这些评价任务目标指向性强，且可评、可测，是为帮助学生更好地达成特定的学习目标而设计。这种“逆向设计”往往能够使课堂学习目标明确，课堂活动目的性强，简约高效。
二、评价任务应符合认知规律性
科学合理的课堂评价任务既能更好地帮助学生实现学习目标，又有助于提升学生的认知水平。建构主义倡导支架式教学方法，即教学应当按照“最近发展区”的理念为学习者建构对知识的理解建立概念支架，而这种框架中的概念是学习者完成对所学知识的意义建构所需要的。[1]因此，设计评价任务应基于学生已有认知水平，根据学习认知规律对原有知识进行重组和改造，进而建立新的认知结构。
例如教学苏教版四年级下册《三位数乘两位数》，由于学生之前已经有了两、三位数乘一位数、两位数乘两位数等计算基础与经验，并已掌握其算理与算法。基于学生已有的认知水平，这节课评价任务设计不应局限于掌握三位数乘两位数的算理和算法的层面上，其落脚点应从学生认知起点出发，沟通知识间的联系，通过算法的梳理与迁移，自主建构三位数乘一位数的计算方法，培养学生的逆向思维能力和归纳概括能力，在此过程中丰富对算理与算法的认知，进一步明晰计算的本质，提升学生的思维品质。因此教师设计这样的选择性练习评价：1□3×□1，选择可能的结果A.453 B.3231 C.38033 D.3213。此评价任务能有效检测学生的口算、估算、笔算等知识，尤其是估算的取值范围技巧，有助于形成扎实的计算能力，使学生对计算方法的认知体系更为完善。
三、评价任务应凸显思维深层性
评价任务首先应该关注学习目标是否能够达成，这是底线；其次应该关注目标达成的质量如何，也就是要考虑在保证“吃饱”的基础上追求“吃好”，这是优质课堂的内在需求。因此我们在设计评价任务时，应考虑具备思维的深层性与开放性。
江苏省吴江实验小学校长张菊荣认为，有效的课堂存在三种境界：第一，学生在学习；第二，学生在向着目标学习；第三，大部分学生达成目标，一部分学生创造了目标之外的精彩。[2]毋庸置疑，第三种境界是值得我们追求的。“目标之外的精彩”应该是指知识的拓展与生长点的位移。换而言之，我们的课堂评价任务的设计可以保留适度的“弹性”，让学有余力的孩子能够有发挥施展的空间，允许一些孩子的思维“旁逸斜出”，伸向下一认知领域的最前端。
例如，教学苏教版三年级下册《分数大小的比较》时设计课堂练习，引导学生用自己喜欢的方式比较两个简单分数的大小，在○里填上“>”或“<”：12○14。学生的想法主要有以下几种：观点一，把一个整体平均分，分的份数越少，每份就越多，所以12>14；观点二，通过折纸片发现一张纸片的12比它的14面积大，所以12>14；观点三，假如一箱苹果有12个，这箱苹果的12是6个，这箱苹果的14则是3个，所以12>14；观点四，通过画图发现图形的12和2个14一样大，也就是12=24，因为24>14，所以12>14。
学生之所以会产生这些不同的想法，与“用自己喜欢的方式解决”这一评价任务要求是分不开的。学生的这些观点，都不离分数的本质含义，都应值得肯定，但论思维水平却存在深度的差异性。观点四用画图的策略解题，是学习数学的好方法，更难能可贵的是通过画图找寻12与24之间相等的关系，“通分”知识已呼之欲出，对后续学习起到了很好的延伸与铺垫作用。
课堂评价是“教学相长”的一种方式，在如今新课程标准“以学论教”理念的倡导下，课堂评价任务设计的方式要以学生为主体，评价任务不仅是“判断学习”，更应能“促进学习”，应有助于发挥评价的诊断、激励、调控等教学工具性作用。教师根据学生的学习效果反向评价老师的评价任务设计成效，进而调整教学策略，不断提升教学水平，促进学生的学习。
参考文献
[1]程霄.河北师范大学硕士论文《基于案例的数学师范生课堂教学能力研究》，2016.
[2]高文，徐斌艳，吴刚主编.建构主义教育研究[M]：教育科学出版社，2008.
[3]张菊荣.如何成就好课：一致性地思考目标、评价与教学[J].江苏教育研究，2014（16）.