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讲评课，是单元小结、期中期末复习阶段的常见课型。但在当下的高中历史教学实践中，却因其在知识掌握顺序中所处的位置，常被教师视为复习课的一种延伸，被学生视为答案的揭晓时间。要指认出这两种认识偏颇，是因为讲评课具有常态的复习课不可替代的功能和特性。讲评课，是在教师批阅学生练习、测试，分析反馈信息，完成学情诊断后，师生共同围绕典型错误、薄弱环节开展的教学活动。由此，在"教"上，讲评课具有针对性明显的矫正功能和强化功能；在"学"上，则具有思维活动的反省性（反思解题过程，确认失误所在，寻找相关原因，即反省"错在哪"和"为何错"），以及学习成果的可迁移性（重点不在正确的答案，而在培养正确的方法、技能，通过授之以渔，"纠正错"更"不再犯同类错"）。
一、讲评目标的改变：从单维目标到多维目标
由于教学目标的设定直接决定了教学内容在组织上的侧重点，进而决定了教学策略、方法在选择上的注意点。因此，作为实现讲评课整体性改变的前提，首先要实现的是讲评目标的改变，即努力实现由"单维"到"多维"的改变。
二、教学内容的改变：从面面俱到到重点突出
当下的高一历史讲评课，很多教师较为定势地将试题从头到尾依次讲述，并努力依托各个试题延伸出尽可能多的知识点。单从原有的教学目标维度来审视，这种讲评内容的定位，能依托一张试卷的讲评，帮助学生复习试卷所涵盖的整个知识结构，来实现最大限度的查漏补缺。
但是，从新的教学目标维度，以及讲评课的功能、特性，和客观条件限制（主要是课时限制）来看，则讲评内容上的面面俱到往往弊大于利。从知识掌握的顺序看，这样的讲评课已经变质、越位为一种复习课，而且是致力于重复劳动的，较为庸俗化的复习课。从教学效果来看，正是内容上的面面俱到，才会有照卷宣讲而不做取舍，才会有一卷多课而课时紧张，才会有教师为主的短平快教学，从而造成对学生主体性发挥、讲评手段多样化以及效果长远化的忽视。即使学生确有所得，也只是单纯知识维度上的再认，大多数学生是在已有发展区中乏味地徘徊，对讲评课必然兴趣阙如。
因此，教学内容必须从面面俱到改变为重点突出。讲评课的重点，应当是教材重难点与高错误率的交集，应当是学生现有的知识、思维水平（已有发展区）与试题的成功解答所要求的知识、思维水平（目标发展区）之间，存在的那段差距。教师在讲评课上的使命，就是要突出重点，着力于采取科学、有效的教学方法、策略，使这段差距能够被成功整合到学生的最近发展区内，并通过知识支持、思维点拨，辅助学生实现对这些最近发展区的跨越。
三、讲评策略的改变：从因循守旧到优化创新
讲评内容改变后，处理内容的策略和方法也必然随之改变。结合教学实践，笔者在如下几个方面进行了尝试。
1．讲评顺序：从照卷宣讲到重新整合
讲评顺序的改变，其实就是根据客观条件和学情需要，对讲评内容按一定规则进行重新整合，使得讲评过程更具逻辑性，学生的认知过程更能循序渐进。
若是期中、期末考试的讲评课，因为要考虑到考查知识的覆盖面，这时一张试卷就少有同类、变式题目的共存，以及前后衔接的知识点出现，往往因其广而显得散。这时的讲评顺序，可以调整为按错误率的高低进行整合，先讲错误率最高，也就是学生在整体上最急于解决，能带来最大收获的试题，由此把时间用在刀刃上。另外，期中、期末试卷，虽有考查的知识点较分散的特点，但这并不影响很多题目存在审题、解题的方法、技巧，答题的规范、习惯等方面的重复性、相似性。如果以此来重新整合讲评顺序，就有针对性地强化了某些方法、技巧的运用和规范、习惯的养成，发挥出了讲评课对提升历史学科能力的特有功能，这对正处于学科能力养成阶段的高一学生而言格外重要。
2．讲评时间：从一卷多课到一卷一课
更重要的是，从学情角度看，"及时"意味着学生对自己各道试题的审题、解题、答题过程还有着比较清晰的记忆，能够对自己的思维过程进行还原。如此，在教师讲评的过程中，学生就能清楚地认识到导致自己解答失误的原由何在，并将科学、合理的解题过程，与自己的解题过程进行比较，更好地查找不足，弥补缺陷。
当然，讲评时间的改变，是以讲评内容、讲评顺序的改变为前提的。无论是内容上突出重点还是顺序上重新整合，都是以或删减或叠合的方式完成了内容的压缩，从而保证了能在一个课时内完成讲评而不降低整体的教学效果。
3．讲评方法：从师讲为主到生讲为主
我们既然强调讲评课具有反思性、反省性，就要认识到这反思、反省的主体是学生而非老师。但在高一历史的教学实践中，教师往往倾向于使讲评课成为其"一言堂"。其出发点，一是想要增加课堂容量，即认为学生的茫然、犹豫、思索、争论，会减慢课堂节奏，降低课堂效率。二是希望在高一这个高中生学习思维、习惯养成的关键时段，能把历史学科最佳的思路、方法呈现给学生，即认为学生的思路、方法总不尽善尽美，不利于其最好地掌握知识、技能。"一言堂"之不可取，在于它是以教师的思维过程代替了学生的思维过程，这种越俎代庖的方式造成的后果，就是教师常常挂在嘴边的"讲过了不懂"和"教过了还不会"。
二是在授课时要实现"学生的过程参与"。针对典型试题，应当鼓励学生，特别是做错的学生起来将自己原有的审题、解题思路，以及方法、技巧的运用。然后视情况，或由其反思，或由同学们一起来诊断，在讨论、探究中发现解题中存在的问题，分析问题的原由，思考解决、补救的方法。在这个过程中，茫然、犹豫、思考乃至争论，都是学生学科能力养成过程中的必然环节。而教师的作用，就是在茫然时提醒，在犹豫时点拨，在思考时支持，在争论时引导。多问"该不该"、"能不能"、"对不对"，帮助学生在参与、讨论中得出最佳解题方案。
4．讲评手段：从单一单调到多样多媒
从审题步骤、解题思路到答题规范，往往单靠教师的语言陈述、粉筆书写来完成。从教师角度看，这最为简便，也有利于课堂节奏的掌控。但是，一方面，师生之间单一的语言刺激和交流，往往在信息呈现上失之模糊，对学生的短时记忆能力也提出了很高的要求；另一方面，单纯的语言文字信息也不利于学生通过多感官并用来增强认知、提高课堂效率。
讲评课的矫正功能和反省特性，都要求学生充分认识到自身在高中历史学业水平上存在的不足之处，因此，讲评课的开展无疑伴随着教师对学生的学业评价和学生的自我检讨。教师对学生的评价往往较为负面，有的认为"不批评记不住"，正当如此才能发挥吃一堑长一智的效果。但从学生的长远发展角度看，讲评课应该尽量避免这种消极的情感体验而应该有更为积极的追求，毕竟"历史使人明智"，而非要让人自惭形愧。因此教师应该鼓励在练习、测试中成绩不理想的学生，让他们通过积极参与讲评课中的自主、合作、探究学习，在教师的点拨、辅助下，在矫正和强化的过程中依然获得成功的体验，感受历史思维的乐趣，产生"只要双基掌握到位，运用科学方法，讲究答题规范，就不存在所谓难题"的认识，进而树立信心，保持热情，在平时的历史学习中端正态度、规范行为、养成良好习惯。
一、讲评目标的改变：从单维目标到多维目标
由于教学目标的设定直接决定了教学内容在组织上的侧重点，进而决定了教学策略、方法在选择上的注意点。因此，作为实现讲评课整体性改变的前提，首先要实现的是讲评目标的改变，即努力实现由"单维"到"多维"的改变。
二、教学内容的改变：从面面俱到到重点突出
当下的高一历史讲评课，很多教师较为定势地将试题从头到尾依次讲述，并努力依托各个试题延伸出尽可能多的知识点。单从原有的教学目标维度来审视，这种讲评内容的定位，能依托一张试卷的讲评，帮助学生复习试卷所涵盖的整个知识结构，来实现最大限度的查漏补缺。
但是，从新的教学目标维度，以及讲评课的功能、特性，和客观条件限制（主要是课时限制）来看，则讲评内容上的面面俱到往往弊大于利。从知识掌握的顺序看，这样的讲评课已经变质、越位为一种复习课，而且是致力于重复劳动的，较为庸俗化的复习课。从教学效果来看，正是内容上的面面俱到，才会有照卷宣讲而不做取舍，才会有一卷多课而课时紧张，才会有教师为主的短平快教学，从而造成对学生主体性发挥、讲评手段多样化以及效果长远化的忽视。即使学生确有所得，也只是单纯知识维度上的再认，大多数学生是在已有发展区中乏味地徘徊，对讲评课必然兴趣阙如。
因此，教学内容必须从面面俱到改变为重点突出。讲评课的重点，应当是教材重难点与高错误率的交集，应当是学生现有的知识、思维水平（已有发展区）与试题的成功解答所要求的知识、思维水平（目标发展区）之间，存在的那段差距。教师在讲评课上的使命，就是要突出重点，着力于采取科学、有效的教学方法、策略，使这段差距能够被成功整合到学生的最近发展区内，并通过知识支持、思维点拨，辅助学生实现对这些最近发展区的跨越。
三、讲评策略的改变：从因循守旧到优化创新
讲评内容改变后，处理内容的策略和方法也必然随之改变。结合教学实践，笔者在如下几个方面进行了尝试。
1．讲评顺序：从照卷宣讲到重新整合
讲评顺序的改变，其实就是根据客观条件和学情需要，对讲评内容按一定规则进行重新整合，使得讲评过程更具逻辑性，学生的认知过程更能循序渐进。
若是期中、期末考试的讲评课，因为要考虑到考查知识的覆盖面，这时一张试卷就少有同类、变式题目的共存，以及前后衔接的知识点出现，往往因其广而显得散。这时的讲评顺序，可以调整为按错误率的高低进行整合，先讲错误率最高，也就是学生在整体上最急于解决，能带来最大收获的试题，由此把时间用在刀刃上。另外，期中、期末试卷，虽有考查的知识点较分散的特点，但这并不影响很多题目存在审题、解题的方法、技巧，答题的规范、习惯等方面的重复性、相似性。如果以此来重新整合讲评顺序，就有针对性地强化了某些方法、技巧的运用和规范、习惯的养成，发挥出了讲评课对提升历史学科能力的特有功能，这对正处于学科能力养成阶段的高一学生而言格外重要。
2．讲评时间：从一卷多课到一卷一课
更重要的是，从学情角度看，"及时"意味着学生对自己各道试题的审题、解题、答题过程还有着比较清晰的记忆，能够对自己的思维过程进行还原。如此，在教师讲评的过程中，学生就能清楚地认识到导致自己解答失误的原由何在，并将科学、合理的解题过程，与自己的解题过程进行比较，更好地查找不足，弥补缺陷。
当然，讲评时间的改变，是以讲评内容、讲评顺序的改变为前提的。无论是内容上突出重点还是顺序上重新整合，都是以或删减或叠合的方式完成了内容的压缩，从而保证了能在一个课时内完成讲评而不降低整体的教学效果。
3．讲评方法：从师讲为主到生讲为主
我们既然强调讲评课具有反思性、反省性，就要认识到这反思、反省的主体是学生而非老师。但在高一历史的教学实践中，教师往往倾向于使讲评课成为其"一言堂"。其出发点，一是想要增加课堂容量，即认为学生的茫然、犹豫、思索、争论，会减慢课堂节奏，降低课堂效率。二是希望在高一这个高中生学习思维、习惯养成的关键时段，能把历史学科最佳的思路、方法呈现给学生，即认为学生的思路、方法总不尽善尽美，不利于其最好地掌握知识、技能。"一言堂"之不可取，在于它是以教师的思维过程代替了学生的思维过程，这种越俎代庖的方式造成的后果，就是教师常常挂在嘴边的"讲过了不懂"和"教过了还不会"。
二是在授课时要实现"学生的过程参与"。针对典型试题，应当鼓励学生，特别是做错的学生起来将自己原有的审题、解题思路，以及方法、技巧的运用。然后视情况，或由其反思，或由同学们一起来诊断，在讨论、探究中发现解题中存在的问题，分析问题的原由，思考解决、补救的方法。在这个过程中，茫然、犹豫、思考乃至争论，都是学生学科能力养成过程中的必然环节。而教师的作用，就是在茫然时提醒，在犹豫时点拨，在思考时支持，在争论时引导。多问"该不该"、"能不能"、"对不对"，帮助学生在参与、讨论中得出最佳解题方案。
4．讲评手段：从单一单调到多样多媒
从审题步骤、解题思路到答题规范，往往单靠教师的语言陈述、粉筆书写来完成。从教师角度看，这最为简便，也有利于课堂节奏的掌控。但是，一方面，师生之间单一的语言刺激和交流，往往在信息呈现上失之模糊，对学生的短时记忆能力也提出了很高的要求；另一方面，单纯的语言文字信息也不利于学生通过多感官并用来增强认知、提高课堂效率。
讲评课的矫正功能和反省特性，都要求学生充分认识到自身在高中历史学业水平上存在的不足之处，因此，讲评课的开展无疑伴随着教师对学生的学业评价和学生的自我检讨。教师对学生的评价往往较为负面，有的认为"不批评记不住"，正当如此才能发挥吃一堑长一智的效果。但从学生的长远发展角度看，讲评课应该尽量避免这种消极的情感体验而应该有更为积极的追求，毕竟"历史使人明智"，而非要让人自惭形愧。因此教师应该鼓励在练习、测试中成绩不理想的学生，让他们通过积极参与讲评课中的自主、合作、探究学习，在教师的点拨、辅助下，在矫正和强化的过程中依然获得成功的体验，感受历史思维的乐趣，产生"只要双基掌握到位，运用科学方法，讲究答题规范，就不存在所谓难题"的认识，进而树立信心，保持热情，在平时的历史学习中端正态度、规范行为、养成良好习惯。