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曾经在听课时，被教师带入文中，全情投入，深深感染于语言文字的浓浓情味，我以为这就是一节好课。
也曾经在听课中，被教师带入文中，细细品味一字一词的精妙，对文本由浅入深逐步理解，豁然开朗时，以为这就是一节好课。
然而，我们无视了作为学生坐在课堂上的感受，他们有听课者和教师那样的理解能力和感悟能力吗？他们的想象能力也和我们一样吗？他们的思维程序是怎样的？抑或还可以问一问，他们还掌握了多少课文内容、思想、情感以外的属于语文的东西呢？
语文是否被异化了？
学生阅读的资本到底获得了多少？
一、思考——语文到底教什么
1.思考一：我们需要什么样的语文知识
当前的语文教学现状，我们始终在苦思冥想“教什么”的“内容”上，而忽略了研究“教什么”的“知识”上。
小学阶段，遵循着学生学习语文的规律，本来可以分别在十二册语文教材中逐步渗透、螺旋提升基本知识和技能的。可惜，目前我们的教材，范文的编写体例都以“内容”或“思想教育”为单元，同一册板块之间，或者连续多册板块之间缺少着明显的程序性知识连接，更少有策略性知识的点拨了。教学一册教材，全凭教师个人或一个群体已有知识的厚薄，或者对于知识传授的朦胧意识，甚至可以抛开课堂教学中的知识传授，只在分析作业题和应对考卷试题时才发挥教师直接点拨语文知识的作用。结果教学和考试脱节，质疑课堂教学效率低下的呼声越来越高。
这种失误，严重体现在程序性知识的序列编排上，模模糊糊一大片，连教师也无法清晰地把握年段该教什么知识，该怎么教。比如，“抓住课文主旨，归纳主要内容”的方法有很多种。在中年段，遇到总分总结构的文章，采用寻找中心句的方法就可以快而准确地概括主要内容；遇到以叙事为主的文章，采用六要素串联法就比较合适。进入高年段之后，采用段意合并法归纳主要内容就是十分常用的手段，而相应地把握重点段落凸显中心就是学习的重点。本来，这样的序列可以体现在文章的选材编排上，在一个阶段后作一归纳即可起到点拨引领的作用，可目前的教材没有这样的提示。教师教的是个人知识经验。
这种失误，还体现在练习设计上。比如，苏教版五年级第六单元的课文编排了一组古今中外成就事业的人物的励志故事，前三篇是记叙文，第四篇安排了议论文《滴水穿石的启示》。从四年级开始，这是学生第二次接触议论文。从教会学生篇章知识的角度思考，本课的课后练习应该安排学习议论文语言特点的小练笔，但是，练习中莫名其妙地要求学生写一篇“读后感”。很多教师照着要求布置学生写，殊不知，写读后感需要特殊的体例知识作支撑，没有教师的悉心指导，短时间的写作很难到位。有的教师从议论文概括描述事例的语言特点着想，将写“读后感”改为模仿课文语言范例写有成就的人物的事迹，再次例证文章论点，要求准确，又通过读写结合提高对写作策略的感性认识，时间花费不多，能力提高明显。
也正是小学阶段语文教学本身对“知识”的贫乏，六年的语文学习变成了扎堆的“知识”。比如，从低年级开始接触词语，学习词语的意思，到中年级进行词语解释，再到高年级解释词语，六年练习的始终是这样几种方法，策略何在？由浅入深，由表及里，最后关乎到词语内核的感悟能力培养何在呢？类似的例子举不胜举。又比如，比喻句，从一年级教到六年级，来回倒腾，有多少教师把握住了，其中不同的运用意味着不同的意蕴，教得到不到位全凭教师个人的素养与意识。这么几丁点的知识，在六年中低水平繁琐重复，被称之为“知识泛滥”。这种现象的出现，不是应该责备教师的能力，而是语文学科本身没有向教师和学生提供足量的、适应不同年级的语文知识体例。
2.思考二——我们需要怎样的“阅读姿态”
阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程。在这个解读文本的过程中，读者既要关注文本的内涵、意义，又要关注催化内涵与意义不断生成的表达方式，两者统筹兼顾，方为阅读习得。从这个目标出发，教学生阅读，既要想方设法让学生体味文章的滋味，又要想方设法让学生学到“得滋味儿”之法。而当前的语文教学中，顾此失彼的现象十分严重。
以三年级上册《石榴》第二自然段的学习为例，我们来询问一下，目前语文教学中存在的两种截然不同的阅读姿态：
【案例一】教师以这样的几个问题引导学生：
①同学们，请你们默读第二自然段，想想写了石榴的哪些部分？
②在“春天来了，石榴树抽出了新的枝条，长出了嫩绿的叶子。”这句话中，“抽出”和“长出”的顺序能不能调换？为什么？
③从哪些词语中可以看出石榴花开得非常多？
④石榴花是什么形状的？从哪些字词的描述中感受到了石榴花非常生动？
（在学生回答上述问题时，教师相继出示了不少图片，加强了形象感知。）
【案例二】教师以这样的几个环节引导学生学习：
①默读第二自然段，说说你最喜欢石榴树的哪一部分？
②你为什么喜欢石榴树的叶子呢？谁能通过朗读把春天石榴树的旺盛生命力读出来？
③用朗读来感受石榴花开得很多。
④做做小喇叭似的石榴花鼓着劲吹奏的样子，说说感受到了什么。
（教师相继出示了不少图片，并反复通过情感朗读加强形象感知。）
问题的设计直接导向了不同的阅读姿态，也体现了教师不同的阅读目标。
在案例一中，师生作为阅读者，采纳的是“分析”的阅读方式。教师的关注点是“每句每段或全文的好处所在”（夏丏尊语），研究的是“作者意念发展的途径及辛苦经营的功力”（叶圣陶语）。在这堂课中，维系教师、学生、文本三者的热点是课文的字词句。将写法的好处作为分析的重点，教师自然会设计出以上问题，引导学生将文本的表达形式与特点细加体会，获得不少关于文章写法上的经验。
案例二体现的阅读姿态是“鉴赏者”，其阅读主要方式为感受、体验。通过朗读这一途径，将对文章的理解弥散在情感体验与感受之中。思考第二自然段写了什么时，采用了“最喜欢”的思维引导方式，学生在自主交流中，自主地从文本中抽出对自己有所感触、有所兴趣的内容，谈论并诵读文章。
然而，两者的缺失都十分明显。案例一的语文知识习得是十分生硬的。阅读的兴趣产生于情感的共鸣，情动后冷静分析，方能真正领略妙处。打个不恰当的比方，如果一个学生拿到一篇文章，逐行看去，就只看到遣词造句或篇章结构的诸多长处，就如同一个人看到了另一个有血有肉的人，却想到这是一副怎样的人体骨架，那就一点趣味也没有了。
案例二则相反，缺失在学生始终在讨论内容，很少提及关于写法方面的话题。在学生了解了内容，并通过情感朗读沉浸其中之后，却不再深究体现这些内容意义的方式了。最终，留给学生的是文本的形象，这必将随着时间的推移而忘却。这样，一节课的所得就实在太少了，学生日积月累的阅读“资本”就不会很快增多。
二、比较——跳出圈外看语文
1.语文课和数学课的比较
语文课与数学课相比，课堂形式大致相同，但因为教学目标与教学内容截然不同，呈现的教学特点大相径庭。有人说，数学是清清楚楚一根线，语文是模模糊糊一大片。说得太准确了。数学课的教学目标十分明确，教学的重点难点十分突出，一堂课要解决什么问题，要帮助学生学习什么新知识，清清楚楚。听数学课时，我感受最深的是教学环节，清晰明了，十分强调教学程序，如果教学程序发生了颠倒，教师就要及时理清理顺，顺畅了才能往下行课。
我记得有这样一个片段：
题目：1路车6：20分开始，每隔10分钟发车；2路车6点40分开始，每隔15分钟发车，两辆车第二次同时发车是几点。
学生采用列表的方式寻找答案。
教师指名回答。
生1：1路车每隔10分钟发车，2路车间隔15分钟发车，因此只要考虑整十的时间，第一个整十的时间是7：10，两辆车第二次同时发车是7：10。
师：你能这么思考非常聪明。有没有同学是按罗列发车的时间顺序来找到同时发车时间的？
生2：我先罗列1路车发车时间，再罗列2路车发车时间，发现7：10分是第二次同时发车的时间。
师：这个方法就是用罗列的方式找规律。
生1的答案无疑比生2高明，他跳出了一般寻找规律的方式。但是，老师依然要求回到原来的方式上，这是因为在学生掌握新知的过程中，存在思维程序，一旦打乱了这个思维程序，这节课要突破的教学重难点反而就不能为大多数学生掌握了。所以，虽然生1的回答很高明，老师却没有强化。教学程序在这里很重要。
这让我联想到语文，教学目标模棱两可，教师是踩着这样一块西瓜皮上课的，自然滑到东来滑到西。有时，一个问题提下去，自己心中也没有一个标准的答案，追随学生的发言，感受这个感受那个，思维跳跃激荡，浮想联翩，却做不到明明白白。
2.语文课和英语课的比较
语文课与英语课相比，在教学目标和运用教学手段上更为相似。语文课有字词教学，英语课有单词与句型，但其操练的密度与强度远远超过语文。运用举一反三的方式很多，很集中。有许多创设情景的设计，也是为了单词和句型操练，目标明确，值得语文好好学习。
除了教学目标、教学思路清晰之外，我还有一个强烈的感受，无论数学教师还是英语教师，语言都要比我们语文教师清晰。这难道也是由学科特点决定，而没有教师本身的问题存在？
三、应答——提高教师对学生学习指导的能力
1.应答一：唤醒教师的知识意识
王荣生教授在《语文科课程论基础》一文中提出：“从语文课程的观点看，听说读写能力的培养，首先是个知识的问题；合宜的能力要有适当的知识来构建。”从小学语文教学的素养目标出发，语文学习的知识可以分为程序性知识和和策略性知识，学生听说读写的能力，存在于语文知识之中。皮连生先生也这么说：“只有确定了中小学生分别需要掌握的篇章的类型及其相关的知识后，教师才能将这些知识转化为学生阅读和写作的能力。”
基于目前小学语文教学中的知识缺失，我们期盼看到教师的“知识”意识的觉醒。有这样两个案例可以让我们感受，教师有了“知识意识”，解读文本角度会不同，教学的视角也会不同。
【案例一】《滴水穿石的启示》中概述性语言的学习。
师：本文例举了哪几个人物？
生：明代著名医药学家李时珍，美国发明家爱迪生，现代著名书法家齐白石。
师：说对了。你的发言有个优点，各用一个称号概括了三个人物取得的成就。
（教师在评价学生发言时，就有强烈的渗透议论文语言特色的意识。）
……
补充《李时珍夜宿古寺》一文中李时珍尝草药的片段后，教师点评了议论文中“尝药草”三字，然后指导：
同学们，你们看，这么具体生动的一段描写，在文章中只概括成为三个字“尝药草”，语言多么简洁啊！大家再读读这段文字，有没有类似的概括性描述？这些词语让我们感受到了什么？
……
【案例二】《黄果树瀑布》比喻句的体会。
教师出示句子：透过树的缝隙，便看到一道瀑布悬挂在岩壁上，上面折为三叠，好像一匹宽幅白练正从织布机上泻下来。那“哗哗”的水声，变成了千万架织布机的大合奏。
师：这是两句比喻句，把什么比作了什么？
生：把瀑布比作了白练。
生：把声音比作了大合奏。
师：前一句比喻句，重点写瀑布的样子，这样的比喻好在哪里？
生：瀑布很宽，又折为三叠，很像一幅白练。
师：由白练想到了织布机，于是，这两句比喻句中都隐含了另一个巧妙的比方是——
（学生恍然大悟）
生：这高高的岩壁就是织布机了。
师：于是，伴随着作者的目睹，耳闻的喧嚣水声就俨然成了——
生：织布机的大合奏。
师：这样的比喻真是贴切不过了。
生：齐读感受。
上述两个案例，教师对于文本知识和语言知识的把握符合了年级特点，内容与表达结合，感悟与习得并重，相得益彰。
2.应答二——上学生“自主玩味”的课
我以为，语文阅读教学要教学生玩味文本，上催化“自主玩味”的课。怎么引，引什么，怎么导，导什么，都有讲究。
首先，感受文本内容需要大量的语文知识积淀，而体验后的语言表达则更需要可运用的语言知识，诸如摘句、比喻、举例、类比等相应的表达手段、具体的陈述方式，都是需要在教师的逐篇讲解和学生的实际运用中慢慢习得的。
然而，条分缕析文本的特点与表达方式不应是生硬的。与其称分析，不如说是一种体验的描述，他们建立在深切的感悟之上，也需要我们用感悟去接纳。也就是说，仅仅知道结论是没有用的，我们还需戴着借来的“慧眼”返回到作品中去，去再体验，再品味——体验我们原来体验不到的的经验，品我们原来品不出的滋味。所以，整体把握、整体体验文本的阅读姿势是一定要维持的。
因此，对教师来说，教语文知识，要做到心中有知识，口中无知识。不追求学生应该知道的准确定义，只有指导学生在具体的语言情境中感悟语言的意义，并能运用所得的语言方式表达自己对这一文章的理解体会，才是达到了学习语文知识的真正目的。而对学生来说，学习语文知识，将它作为继续阅读、作文的手段，在学习中运用，在运用中加深，用它来逐渐触摸内容与情感的深层意义，体验出裹挟在字里行间的精妙，这样才是真正的阅读习得，这样才能日积月累获得“阅读的资本”。
（作者单位：江苏苏州市金阊区实验小学）
也曾经在听课中，被教师带入文中，细细品味一字一词的精妙，对文本由浅入深逐步理解，豁然开朗时，以为这就是一节好课。
然而，我们无视了作为学生坐在课堂上的感受，他们有听课者和教师那样的理解能力和感悟能力吗？他们的想象能力也和我们一样吗？他们的思维程序是怎样的？抑或还可以问一问，他们还掌握了多少课文内容、思想、情感以外的属于语文的东西呢？
语文是否被异化了？
学生阅读的资本到底获得了多少？
一、思考——语文到底教什么
1.思考一：我们需要什么样的语文知识
当前的语文教学现状，我们始终在苦思冥想“教什么”的“内容”上，而忽略了研究“教什么”的“知识”上。
小学阶段，遵循着学生学习语文的规律，本来可以分别在十二册语文教材中逐步渗透、螺旋提升基本知识和技能的。可惜，目前我们的教材，范文的编写体例都以“内容”或“思想教育”为单元，同一册板块之间，或者连续多册板块之间缺少着明显的程序性知识连接，更少有策略性知识的点拨了。教学一册教材，全凭教师个人或一个群体已有知识的厚薄，或者对于知识传授的朦胧意识，甚至可以抛开课堂教学中的知识传授，只在分析作业题和应对考卷试题时才发挥教师直接点拨语文知识的作用。结果教学和考试脱节，质疑课堂教学效率低下的呼声越来越高。
这种失误，严重体现在程序性知识的序列编排上，模模糊糊一大片，连教师也无法清晰地把握年段该教什么知识，该怎么教。比如，“抓住课文主旨，归纳主要内容”的方法有很多种。在中年段，遇到总分总结构的文章，采用寻找中心句的方法就可以快而准确地概括主要内容；遇到以叙事为主的文章，采用六要素串联法就比较合适。进入高年段之后，采用段意合并法归纳主要内容就是十分常用的手段，而相应地把握重点段落凸显中心就是学习的重点。本来，这样的序列可以体现在文章的选材编排上，在一个阶段后作一归纳即可起到点拨引领的作用，可目前的教材没有这样的提示。教师教的是个人知识经验。
这种失误，还体现在练习设计上。比如，苏教版五年级第六单元的课文编排了一组古今中外成就事业的人物的励志故事，前三篇是记叙文，第四篇安排了议论文《滴水穿石的启示》。从四年级开始，这是学生第二次接触议论文。从教会学生篇章知识的角度思考，本课的课后练习应该安排学习议论文语言特点的小练笔，但是，练习中莫名其妙地要求学生写一篇“读后感”。很多教师照着要求布置学生写，殊不知，写读后感需要特殊的体例知识作支撑，没有教师的悉心指导，短时间的写作很难到位。有的教师从议论文概括描述事例的语言特点着想，将写“读后感”改为模仿课文语言范例写有成就的人物的事迹，再次例证文章论点，要求准确，又通过读写结合提高对写作策略的感性认识，时间花费不多，能力提高明显。
也正是小学阶段语文教学本身对“知识”的贫乏，六年的语文学习变成了扎堆的“知识”。比如，从低年级开始接触词语，学习词语的意思，到中年级进行词语解释，再到高年级解释词语，六年练习的始终是这样几种方法，策略何在？由浅入深，由表及里，最后关乎到词语内核的感悟能力培养何在呢？类似的例子举不胜举。又比如，比喻句，从一年级教到六年级，来回倒腾，有多少教师把握住了，其中不同的运用意味着不同的意蕴，教得到不到位全凭教师个人的素养与意识。这么几丁点的知识，在六年中低水平繁琐重复，被称之为“知识泛滥”。这种现象的出现，不是应该责备教师的能力，而是语文学科本身没有向教师和学生提供足量的、适应不同年级的语文知识体例。
2.思考二——我们需要怎样的“阅读姿态”
阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程。在这个解读文本的过程中，读者既要关注文本的内涵、意义，又要关注催化内涵与意义不断生成的表达方式，两者统筹兼顾，方为阅读习得。从这个目标出发，教学生阅读，既要想方设法让学生体味文章的滋味，又要想方设法让学生学到“得滋味儿”之法。而当前的语文教学中，顾此失彼的现象十分严重。
以三年级上册《石榴》第二自然段的学习为例，我们来询问一下，目前语文教学中存在的两种截然不同的阅读姿态：
【案例一】教师以这样的几个问题引导学生：
①同学们，请你们默读第二自然段，想想写了石榴的哪些部分？
②在“春天来了，石榴树抽出了新的枝条，长出了嫩绿的叶子。”这句话中，“抽出”和“长出”的顺序能不能调换？为什么？
③从哪些词语中可以看出石榴花开得非常多？
④石榴花是什么形状的？从哪些字词的描述中感受到了石榴花非常生动？
（在学生回答上述问题时，教师相继出示了不少图片，加强了形象感知。）
【案例二】教师以这样的几个环节引导学生学习：
①默读第二自然段，说说你最喜欢石榴树的哪一部分？
②你为什么喜欢石榴树的叶子呢？谁能通过朗读把春天石榴树的旺盛生命力读出来？
③用朗读来感受石榴花开得很多。
④做做小喇叭似的石榴花鼓着劲吹奏的样子，说说感受到了什么。
（教师相继出示了不少图片，并反复通过情感朗读加强形象感知。）
问题的设计直接导向了不同的阅读姿态，也体现了教师不同的阅读目标。
在案例一中，师生作为阅读者，采纳的是“分析”的阅读方式。教师的关注点是“每句每段或全文的好处所在”（夏丏尊语），研究的是“作者意念发展的途径及辛苦经营的功力”（叶圣陶语）。在这堂课中，维系教师、学生、文本三者的热点是课文的字词句。将写法的好处作为分析的重点，教师自然会设计出以上问题，引导学生将文本的表达形式与特点细加体会，获得不少关于文章写法上的经验。
案例二体现的阅读姿态是“鉴赏者”，其阅读主要方式为感受、体验。通过朗读这一途径，将对文章的理解弥散在情感体验与感受之中。思考第二自然段写了什么时，采用了“最喜欢”的思维引导方式，学生在自主交流中，自主地从文本中抽出对自己有所感触、有所兴趣的内容，谈论并诵读文章。
然而，两者的缺失都十分明显。案例一的语文知识习得是十分生硬的。阅读的兴趣产生于情感的共鸣，情动后冷静分析，方能真正领略妙处。打个不恰当的比方，如果一个学生拿到一篇文章，逐行看去，就只看到遣词造句或篇章结构的诸多长处，就如同一个人看到了另一个有血有肉的人，却想到这是一副怎样的人体骨架，那就一点趣味也没有了。
案例二则相反，缺失在学生始终在讨论内容，很少提及关于写法方面的话题。在学生了解了内容，并通过情感朗读沉浸其中之后，却不再深究体现这些内容意义的方式了。最终，留给学生的是文本的形象，这必将随着时间的推移而忘却。这样，一节课的所得就实在太少了，学生日积月累的阅读“资本”就不会很快增多。
二、比较——跳出圈外看语文
1.语文课和数学课的比较
语文课与数学课相比，课堂形式大致相同，但因为教学目标与教学内容截然不同，呈现的教学特点大相径庭。有人说，数学是清清楚楚一根线，语文是模模糊糊一大片。说得太准确了。数学课的教学目标十分明确，教学的重点难点十分突出，一堂课要解决什么问题，要帮助学生学习什么新知识，清清楚楚。听数学课时，我感受最深的是教学环节，清晰明了，十分强调教学程序，如果教学程序发生了颠倒，教师就要及时理清理顺，顺畅了才能往下行课。
我记得有这样一个片段：
题目：1路车6：20分开始，每隔10分钟发车；2路车6点40分开始，每隔15分钟发车，两辆车第二次同时发车是几点。
学生采用列表的方式寻找答案。
教师指名回答。
生1：1路车每隔10分钟发车，2路车间隔15分钟发车，因此只要考虑整十的时间，第一个整十的时间是7：10，两辆车第二次同时发车是7：10。
师：你能这么思考非常聪明。有没有同学是按罗列发车的时间顺序来找到同时发车时间的？
生2：我先罗列1路车发车时间，再罗列2路车发车时间，发现7：10分是第二次同时发车的时间。
师：这个方法就是用罗列的方式找规律。
生1的答案无疑比生2高明，他跳出了一般寻找规律的方式。但是，老师依然要求回到原来的方式上，这是因为在学生掌握新知的过程中，存在思维程序，一旦打乱了这个思维程序，这节课要突破的教学重难点反而就不能为大多数学生掌握了。所以，虽然生1的回答很高明，老师却没有强化。教学程序在这里很重要。
这让我联想到语文，教学目标模棱两可，教师是踩着这样一块西瓜皮上课的，自然滑到东来滑到西。有时，一个问题提下去，自己心中也没有一个标准的答案，追随学生的发言，感受这个感受那个，思维跳跃激荡，浮想联翩，却做不到明明白白。
2.语文课和英语课的比较
语文课与英语课相比，在教学目标和运用教学手段上更为相似。语文课有字词教学，英语课有单词与句型，但其操练的密度与强度远远超过语文。运用举一反三的方式很多，很集中。有许多创设情景的设计，也是为了单词和句型操练，目标明确，值得语文好好学习。
除了教学目标、教学思路清晰之外，我还有一个强烈的感受，无论数学教师还是英语教师，语言都要比我们语文教师清晰。这难道也是由学科特点决定，而没有教师本身的问题存在？
三、应答——提高教师对学生学习指导的能力
1.应答一：唤醒教师的知识意识
王荣生教授在《语文科课程论基础》一文中提出：“从语文课程的观点看，听说读写能力的培养，首先是个知识的问题；合宜的能力要有适当的知识来构建。”从小学语文教学的素养目标出发，语文学习的知识可以分为程序性知识和和策略性知识，学生听说读写的能力，存在于语文知识之中。皮连生先生也这么说：“只有确定了中小学生分别需要掌握的篇章的类型及其相关的知识后，教师才能将这些知识转化为学生阅读和写作的能力。”
基于目前小学语文教学中的知识缺失，我们期盼看到教师的“知识”意识的觉醒。有这样两个案例可以让我们感受，教师有了“知识意识”，解读文本角度会不同，教学的视角也会不同。
【案例一】《滴水穿石的启示》中概述性语言的学习。
师：本文例举了哪几个人物？
生：明代著名医药学家李时珍，美国发明家爱迪生，现代著名书法家齐白石。
师：说对了。你的发言有个优点，各用一个称号概括了三个人物取得的成就。
（教师在评价学生发言时，就有强烈的渗透议论文语言特色的意识。）
……
补充《李时珍夜宿古寺》一文中李时珍尝草药的片段后，教师点评了议论文中“尝药草”三字，然后指导：
同学们，你们看，这么具体生动的一段描写，在文章中只概括成为三个字“尝药草”，语言多么简洁啊！大家再读读这段文字，有没有类似的概括性描述？这些词语让我们感受到了什么？
……
【案例二】《黄果树瀑布》比喻句的体会。
教师出示句子：透过树的缝隙，便看到一道瀑布悬挂在岩壁上，上面折为三叠，好像一匹宽幅白练正从织布机上泻下来。那“哗哗”的水声，变成了千万架织布机的大合奏。
师：这是两句比喻句，把什么比作了什么？
生：把瀑布比作了白练。
生：把声音比作了大合奏。
师：前一句比喻句，重点写瀑布的样子，这样的比喻好在哪里？
生：瀑布很宽，又折为三叠，很像一幅白练。
师：由白练想到了织布机，于是，这两句比喻句中都隐含了另一个巧妙的比方是——
（学生恍然大悟）
生：这高高的岩壁就是织布机了。
师：于是，伴随着作者的目睹，耳闻的喧嚣水声就俨然成了——
生：织布机的大合奏。
师：这样的比喻真是贴切不过了。
生：齐读感受。
上述两个案例，教师对于文本知识和语言知识的把握符合了年级特点，内容与表达结合，感悟与习得并重，相得益彰。
2.应答二——上学生“自主玩味”的课
我以为，语文阅读教学要教学生玩味文本，上催化“自主玩味”的课。怎么引，引什么，怎么导，导什么，都有讲究。
首先，感受文本内容需要大量的语文知识积淀，而体验后的语言表达则更需要可运用的语言知识，诸如摘句、比喻、举例、类比等相应的表达手段、具体的陈述方式，都是需要在教师的逐篇讲解和学生的实际运用中慢慢习得的。
然而，条分缕析文本的特点与表达方式不应是生硬的。与其称分析，不如说是一种体验的描述，他们建立在深切的感悟之上，也需要我们用感悟去接纳。也就是说，仅仅知道结论是没有用的，我们还需戴着借来的“慧眼”返回到作品中去，去再体验，再品味——体验我们原来体验不到的的经验，品我们原来品不出的滋味。所以，整体把握、整体体验文本的阅读姿势是一定要维持的。
因此，对教师来说，教语文知识，要做到心中有知识，口中无知识。不追求学生应该知道的准确定义，只有指导学生在具体的语言情境中感悟语言的意义，并能运用所得的语言方式表达自己对这一文章的理解体会，才是达到了学习语文知识的真正目的。而对学生来说，学习语文知识，将它作为继续阅读、作文的手段，在学习中运用，在运用中加深，用它来逐渐触摸内容与情感的深层意义，体验出裹挟在字里行间的精妙，这样才是真正的阅读习得，这样才能日积月累获得“阅读的资本”。
（作者单位：江苏苏州市金阊区实验小学）