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摘 要：教育社会学是西方社会学的重要分支，作为法国社会学的重要代表人物涂尔干和布迪厄，都把教育作为其社会学重要研究对象。在对大学特征的认识上，涂尔干主要认为大学是理性和反思的场所，而布迪厄则认为大学是分类与区隔的场所。涂尔干与布迪厄对大学特征的不同理解源于，涂尔干侧重于认为大学教育是一种自由教育，而布迪厄侧重于认为大学教育是一种再生产。通过对涂尔干与布迪厄大学特征思想的比较研究，能进一步深化对我国大学特征的认识，促进对我国大学理性和自主精神的追寻。
关键词：大学特征；理性；反思；分类；区隔
在社会演化的过程中，大学教育究竟是引导社会变化，还是造成社会再生产的行动主体呢？在人类教育历史发展演变的过程中，不同学者从不同的侧面给予了回答。涂尔干（Emile Durkheim，1858-1917）与布迪厄(Pierre Bourdieu，1930-2002)作为法国著名的社会学家，都把教育作为其社会学重要研究对象，试图运用社会学的方法分别从不同的侧面来认识大学在社会演化过程中的作用。通过对涂尔干与布迪厄大学特征思想的梳理与比较研究，既有利于我们更加全面地认识和把握大学特征，又有利于我们充分地发挥大学教育在社会演化过程中的作用。
一、涂尔干：大学是理性和反思的场所
作为一名社会学家，涂尔干一直对教育学情有独钟。涂尔干曾指出，“在我看来，一切教育学思考的首要前提就是，教育在起源上和功能上显然是一种社会事物，与其他学科相比，教育学更紧密地依赖于社会学”[1]。大学作为一种特殊的教育现象，与其它教育现象一样，必然会被纳入涂尔干社会学的研究视野，社会学的方法论也必然会应用到对教育现象的理解之中。涂尔干的著作《教育思想的演进》，就是其有关大学研究成果的集中体现，也是涂尔干运用社会学方法论来解读教育现象的集中体现。
（一）大学是理性场所
大学是中世纪文明唯一遗传至今的组织形式，“在所有的中世纪机构中，时至今日，显然只有一种机构留存下来，尽管它的确有某些变化，但依然与当时的面貌极为相近，这种机构就是大学”[2]。巴黎大学作为世界上最早成立的大学之一，在其创建伊始，“无非是各方面的教师所组成的一个法团”[3]。同样，“universitas”这个概念，其最初“意思不过是一个具有某种一体性的团体，其实就是一种法团”[4]，“学术”实际上是指“在法团的怀抱里培养出来的教育生活”[5]。在“神职、帝国和学术”所构成的基督教世界的三角关系之中，教育和学术就是依靠教师法团来实施的。教师法团作为巴黎大学的主导力量，其精神实质就是承担起“将理性引入教义，是用理性的形式表现教义”[6]的任务，也就是用理性对宗教教义进行反思的历史使命。
教师法团的出现和形成，保证了中世纪大学的理性特征。在按照职业性法团的惯例来制订行规的教师法团体系中，“执教权”和“就职礼”占有核心地位。而“执教权”和“就职礼”的实质就在于，教师法团为了保障自己的生存和力量，也为了对自己内部进行道德和纪律约束而设立的新教师入职仪式。基于法团这种道德统一体而分化出来的现代意义上的学院，如巴黎大学组建的四个学院，其目的也是为了保持学术事务和教学活动免受外部事务的干扰而设立。此外，曾在巴黎大学艺学院存在的学生之间的法团性质组织——“同乡会”，其目的也在于学生冀希望在学术团体生活之外寻找一种道德共同体来对其进行管理和保护，大学寄宿学校制度就是在艺学院同乡会馆的基础之上发展而来的。同样，巴黎大学的三个等级的学位制度背后也有着法团精神的支撑，“如果说不是只是一种学位，而是有一系列等级排列的学位，那是因为法团对引进新来者的抗拒态度，结果就是让人无法毕其功于一役。必须始终保持一系列前后相继的入门仪式”[7]。
涂尔干认为，正是在巴黎大学这个机构里，经院哲学取得了繁荣，而经院哲学的独特之处就在于“在同一套观念体系里，理性与信仰相互渗透”[8]。经院哲学的成就就在于，“用理性来检验教条，哪怕它拒绝否认教条所具有的真理。在理性与教条两种力量之间，它力图维持一种均衡，这既是它的力量所在，也是它的缺陷所在”[9]。巴黎大学以经院哲学教学为主要内容的意义在于，“把理性、批判和反思精神引入一套从前一直显得不可置疑的观念”[10]。著名的阿拉伯尔辩难就体现了以上特征，即将理性引入信仰的领域，并试图在两者之间实现可论证的关系。理性与信仰之间的接触，理性以其自身的形式在逐渐破解其自身所做的形式上的论证的同时，也带来了理性与信仰之间的分离，促进了大学对理性精神的追寻，从而产生了“一个全新的体系，一个史无前例的体系”[11]。
（二）大学是反思场所
涂尔干把社会学的反思方法引入对大学教育特征的理解，并通过对中等教育和大学教育的横向比较，认为反思是大学的本质特征。他指出，中等教育“就像高等教育，以思考能力为指向，但却是以一种普遍的方式来培养它们，而高等教育则以专门的形式来开发这些能力，我们可以从这些方面来区分中等教育和高等教育”[12]。大学教育和中等教育目标的不同之处就在于：大学教育的目标是以某种方式来“开发”学生的思考能力，而中等教育的目标则是以普遍的方式来“培养”学生的思考能力。也就是说大学的基本功能就是通过“某种专门的方式”（即反思的方式）来培养人们的批判反思能力和创造能力。反思是大学保持活力的必要条件。“反思正是循规蹈矩的天谴和夙敌。只需反思，就可以使习惯不至于变成固执、刻板、俨然神圣不可侵犯的东西。只需反思，就可以维持习惯的生命力，使它保持灵活性和可塑性，从而有能力发生变化和演进，使自身适应情势和处境的变化。”[13]
涂尔干认为，“教育理论无非是对教育方面的事情尽可能进行有条理的反思”[14]，“它并没有以一种明确的方式对事物或存在产生作用，而是去反思人们采取的行动过程，……这些反思采取了理论形式，它们是观念的结合，而不是行动的结合，就此而言，他们与科学更接近。不过，这样结合起来的观点，与他们的对象一样，并不会去表达既有事物的本性，反而会对行动产生指导作用”[15]。需要说明的是，反思的方法并不等同于科学的方法。他说：“它并不通过科学的方法来研究教育体系，但是，它却对这些教育体系进行了反思，从而为教育者的活动提供具有指导意义的观念。”[16]同样，作为西方教育体系起点的中世纪大学里所开展的辩证法教学，其本质也是“人类反思自己的本性，对自己有所把握、有所自觉”[17]的过程，巴黎大学就是人类反思能力发展的成果。大学的批判反思性特征，使得批判反思的方法不仅成为大学研究的方法，而且最终成为一种社会学研究的方法。
二、布迪厄：大学是分类与区隔的场所
现代社会不同于前现代社会的关键之处在于，现代社会试图通过非暴力的合法形式实现社会秩序的生产和再生产。非暴力的合法形式就是现代社会的再生产，经由文化的生产和再生产，通过心智结构的再造来实现。教育（尤其是大学教育）就是通过更为隐蔽的文凭等现代手段，实现权力与身份特权等以更加合法的形式传递。布迪厄在《再生产——一种教育系统理论的要点》（1970）、《继承人——大学生与文化》（1985）、《国家精英——名牌大学与群体精神》（1989）等著作中，较为系统地论述大学教育生产或者强化着既有的分类原则、分类图式等各种社会结构的表象，并借以实现社会既定结构体系的特征。
（一）大学是分类场所
布迪厄吸取涂尔干社会关系分类图式与社会客观分类对应的思路，发现在原始社会共同体中存在的认知图式和社会结构的对应关系同样存在于高度发达的现代社会，只不过是这种对应关系不是以直接的方式而是以隐蔽的方式存在于文化实践中，并通过教育体系、社会场域等相对自主的制度维持和掩饰这一对应关系。因此，布迪厄指出，大学教育在一定程度上就是一个分类的机构，近乎本能地接受学生的文化资本的习得、积累从起点上就不均等的事实，生产或者强化着既有的分类原则和分类图式。“或许没有一个研究对象能够比优胜者群体的统计数据系统更能让人们理解支配学业评判的社会结构和心智结构：全国中学优等生会考中的优胜者代表了学业‘精英分子’的卓越形象，他们就像投影仪那样，不断提供着分类图式，而‘精英分子’本身便是这些图式的产物……因为这些程序实际上就是一些自行遴选活动，这一活动是在有选择的类聚这一实践导向的指引下完成的。”[18]布迪厄认为，法国高等教育在大学教育机会、男女性别、专业选择和学习结果等方面，实现对社会现行结构的再生产。首先，布迪厄指出，不同阶层出身的学生由于家庭内外因素的影响呈现出鲜明的阶层差异，“不同社会阶层在教育面前最初的不平等，在高等教育阶段首先表现为接受高等教育的人数比例不均”[19]。布迪厄通过对法国高等教育入学数据的分析指出，高等教育的入学机会可以划分四个层次：“处于最不利地位的属类，今天只有象征性的机会送子女上大学（不足5%）；某些中间属类（一般雇员、手工业者、小商人）的机会近年来有所增加，在10-15%之间；中级职员的机会比前者约高出一倍（接近30%）；高级职员和自由职业者再翻一番，接近60%。尽管有关的人并未有意识地评价这些客观学习机会方面的差异，但它们是如此之大，以各种方式反映在日常感觉之中，并且决定着不同阶层对高等教育的看法，即它是‘不可能的’、‘可能的’还是‘正常的’前途。”[20]所以，对社会地位最低的人来说，接受高等教育的主观愿望比客观机会还要小。其次，不同阶层出身的学生与男女学生，在大学的专业选择方面也具有明显的差异。布迪厄指出，在选择专业方面受到的限制，下层社会大于上层社会，女生大于男生，下层社会女生的处境最为不利。而对于同处于下层社会的男女同学来说，女孩进入高等教育的机会略低于男孩；同样，在专业选择方面，由于受传统的男女劳动分工模式（和“天资”）的影响，女生选文科的可能性最大，男生选理科的可能性最大。最后，学习结果不平等。布迪厄指出，从大学生的学业成就来看，出身于下层的学生入学晚、进步慢。这在各种水平的课程中都可以见到：阶级地位越低，标准年龄（即该年级常见的年龄）学生的比例越小；越是高年龄组中，出身低下的学生的比例越大。因为，“处于最有利地位的大学生，不仅从其出身的环境中得到了习惯、训练、能力这些直接为他们学业服务的东西，而且也从那里继承了知识、技术和爱好”，“从戏剧、音乐、绘画、爵士乐或电影这几个文化领域来看，大学生的社会出身越高，他们的知识就越丰富、越广泛”[21]。大学的专业设置以及大学各专业对大学生先前拥有文化资本的要求，从某种程度上成为生产与再生产社会阶层以及社会不平等的主要因素之一。正如布迪厄在《国家精英》一书中所指出的，像国家行政学院、高等商业研究学院、高等师范学院、（巴黎）综合工科学校这样顶尖的重点高校，他们的毕业生拥有可以选择位于政府、商业及教育界顶端的各种职业可能性，他们的学生也主要来自于统治阶级家庭；而一般大学的科学院与文学院，以及其他各种大学或学院，他们的毕业生只能选择专门化的、技术类的、相对处于社会低端的职业，他们的学生相对来说不具有精英阶层的社会背景。大学教育有助于“再生产这一社会构成特有的文化专断系统，即主文化专断的统治，并由此促进把这一文化专断置于主导地位的权利关系的再生产”[22]，从而实现对社会既有分类图式和分类结构的再制。
（二）大学是区隔场所
大学教育利用向所有社会成员开放的教育民主假象，掩盖了文化资本不平等与社会等级秩序的对应这一事实，“社会等级转化为学校等级，从而使得社会等级的再生产隐蔽化和合法化，而这又是所谓的最为民主的社会采取的最为民主的唯一方式”[23]，通过使既定秩序自然化、非人为化的手段而充当分配、确定社会特权的工具，从而将内隐于文化资本中的阶级习性通过教育表象合法的、正当的再现于业已存在的大学教育始终，进而再生产出符合统治阶级利益的阶级习性，实现不同阶级之间的社会等级区隔。正如布迪厄在《区隔：趣味判断的社会批判》中指出的，文化实践和教育资本（主要根据教育经历）、社会出身有着对应关系；当教育资本相等，同时社会出身越高，对非正统领域的文化（非学校传授、非主流文化）的欣赏和理解能力的程度越高。[24]而习性作为一种中介的机制，成为在同一社会地位上的人的“集体无意识”，成为处于同一阶层的人的行为活动的内在规范，同样也成为一阶层区隔于另一阶层的内在标志，即作为客观条件产品的个体，拥有共同的习性。社会阶层是与同一相似的生存条件所形成的阶层分不开的，他们拥有共同的习性，这些共同的习性就是指所有个体共同的生活性情的体系。大学作为实施象征性暴力的机构，通过建构行动者的习性而实现社会秩序的永存。
大学作为传递和分配文化资本的机构，在社会既有结构的再生产中起着决定性的作用，通过设立边界，将那些在经受了学校的所有考试之后而被选拔出来的人与普通人区分开来，并赋予所选拔出来的这个群体（精英群体）“神圣存在的所有特性”，而有权享受权力位置的特定等级，而且还有权得到全社会的普遍认同和尊重。“文凭”就是学校作为象征暴力工具最具典型的区分精英群体与普通人的最佳权力工具。在布迪厄看来，所谓文凭，就是权力机构颁发的关于能力的证明，就是对文凭的持有者的技术能力和社会能力进行担保和认证的社会委任书，是以对发证机构的集体信仰为基础的信誉称号。赐予某人一个学校出产的称号，实际上是一项进行合法分类的法律行为，通过这一行为对社会身份起着决定性作用的重要标志被颁发了出去。学业称号，由于它能够指定一种本质，因而它能够生产它所证明的，同样也能够认可它所证明的，学校能够赋予人们抵达某一职位的权力。[25]“学校保证了文化资本的效益，并通过掩饰它正在完成这一功能而使它的传递合法化。于是，在社会特权的取得越来越依靠对学校文凭的占有的一个社会中，学校的功能便不仅是保证不再会以一种直接和公开的方式传递的资产阶级权力的隐蔽性继承。”[26]但是，布迪厄强调:“学校颁发的证书是它所承诺的事业成功的必要条件，但仅有这个条件是不够的；事实上，只有那些既继承了财产，又继承了关系的人，即那些正宗的‘fisticis’(巴黎高等商学院的学生对自己的称呼)们才真正能够达到事业的成功。”[27]即“文化资本和社会资本与继承所得的经济资本结合在一起（甚至也可能不存在经济资本），共同构成了竞争中的优越条件，从而使这些资本的持有者能够战胜拥有相同文凭甚至更高文凭的竞争者”[28]。大学精英群体学业资本的经济收益和社会收益在许多情况下，只有依赖于社会资本或者经济资本才能够使它的价值得以最大程度的彰显。同样，即使是在大学精英群体内部，文化资本相对富有或经济资本相对富有的两类不同的精英群体，其倾向于为统治阶级服务的部分也不相同，前者主要从事与教学、艺术和科学相关的职业，而后者则主要倾向于商业界与国家机构的高层。大学教育就是“强加一种文化专断的专断权力，最终以集团或阶级之间的权力关系为基础，这些集团或阶级构成了教育行动在其中实施的社会构成”，“从而有助于作为它专断强加权力的基础的权力关系的再生产”。[29]
三、大学：介于理性与专断之间的思索
我们应该首先承认，涂尔干与布迪厄对于大学特征的认识是基于不同历史背景的产物。涂尔干所面对的19世纪正处于现代性转型时期的法国，社会的转型使得社会领域中暴露出诸多问题，从而由规范意义上的合法化危机引发了全面的社会危机，进而出现了社会的失范、宗教信仰的危机。于是，涂尔干冀希望于教育和法团来拯救社会的危机，“重新找回对于一种自由、多样的生命的喜好”[30]，因此其更加关注于大学教育的反思和理性的一面。而布迪厄正处于20世纪中后期法国社会的后现代社会转型时期，后现代社会思维的引导使得自由、平等、博爱的口号遭到质疑和解构，而竭力打破人们关于教育是独立自由的幻想，认为大学教育在再生产教育本身的同时也再生产不平等的社会结构，而更加关注于大学教育的分类与区隔特征。“就此，正是在这里，布迪厄与涂尔干分道扬镳。涂尔干意识到教育之于心智的作用，但并没有更深入地追问这种作用所具有的政治问题。与之相对照，布迪厄转向了对教育（或者说文化）的政治功效的关注并以此为基础对之加以批判。”[31]
我们应该承认大学教育具有社会事功的一面。正如涂尔干在《社会学方法的准则》中指出的，如果按照社会事实功能分析准则（即：从社会现象对社会环境的关系来评价社会现象的有用价值，即我们所说的社会现象的功能）[32]，来认识大学教育的社会功能，则其主要表现为两个方面：一方面应该传递某种共同的社会价值观；另一方面应该维护社会分工和社会的等级化等特征。从社会事功方面来解读大学特征，则其表现出复制现存社会机构及再生产现存社会等级关系的功能，“宗教信仰、道德信仰和实践、民族或职业传统以及各种类型的集体意见，它们的总体构成了社会的存在，而教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在”[33]，从而实现“年轻一代系统地社会化过程”[34]。从这个层面上来说，布迪厄对大学特征的认识是有其理论根据的。即，大学领域的结构反映权力领域的结构，而大学自身的选拔和教导活动有助于结构的再生产。
同样，我们也应该认识到大学教育自身的复杂性。尤其是在现代社会，大学教育自身的相对独立性和自主性越显突出，其不再仅仅作为社会整体中文化资本传递的中介工具，同样大学教育再生产的效果也越来越取决于大学教育本身对文化资本的认可程度和接受程度。而大学的批判反思特征，就是推动大学不断发展进步、维护大学自身存在价值的思想动力。我们对大学特征的重新识读，对于正处在现代性和后现代性的双重转变中的、缺乏理性和自主精神的我国大学教育而言，重建大学的人文家园，找回失落的教育公平和正义，探索大学自主发展的道路，就成为我国大学教育所必经的理性之途。总而言之，大学教育作为一种代际传承的主要机制，介于出身和地位之间，无论是作为地位生产机制，还是再生产机制，都集中了所有社会成员对于子女提升社会地位的希望；而大学教育本身又具有独立的影响，可以调节出身对地位的制约，而实现弱势群体向上层社会流动的可能。现代大学教育就是在这种可能中自主寻找理性的归宿。
参考文献：
[1][15][16][33][34][法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2006.263-264，255，255，236，235.
[2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][17][30][法]爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M].上海：上海人民出版社,2003.96，124，125，126，133，180，133，101，100，102，443，6，5，64，172.
[18][27][28][法]P·布尔迪厄.国家精英[M].北京:商务印书馆，2006.14，288，561.
[19][20][21][法]P·布尔迪约，J·C·帕斯隆.继承人[M].北京：商务印书馆，2006.5，6，20-21.
[22][26][29][法]P·布尔迪约，J·C·帕斯隆.再生产[M].北京:商务印书馆，2004.19，225，18.
[23][31]刘拥华.布迪厄的终生问题[M].上海：上海三联书店，2009.168，178.
[24]张意.文化与符号暴力——布尔迪厄的文化社会学导论[M].北京：中国科学出版社，2005.140.
[25]宫留记.高等教育：社会再生产的工具——布迪厄对法国当代教育制度的批判[J].比较教育研究. 2009（4）：52-56.
[32][法]E·迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].北京:商务印书馆，1995.133.
关键词：大学特征；理性；反思；分类；区隔
在社会演化的过程中，大学教育究竟是引导社会变化，还是造成社会再生产的行动主体呢？在人类教育历史发展演变的过程中，不同学者从不同的侧面给予了回答。涂尔干（Emile Durkheim，1858-1917）与布迪厄(Pierre Bourdieu，1930-2002)作为法国著名的社会学家，都把教育作为其社会学重要研究对象，试图运用社会学的方法分别从不同的侧面来认识大学在社会演化过程中的作用。通过对涂尔干与布迪厄大学特征思想的梳理与比较研究，既有利于我们更加全面地认识和把握大学特征，又有利于我们充分地发挥大学教育在社会演化过程中的作用。
一、涂尔干：大学是理性和反思的场所
作为一名社会学家，涂尔干一直对教育学情有独钟。涂尔干曾指出，“在我看来，一切教育学思考的首要前提就是，教育在起源上和功能上显然是一种社会事物，与其他学科相比，教育学更紧密地依赖于社会学”[1]。大学作为一种特殊的教育现象，与其它教育现象一样，必然会被纳入涂尔干社会学的研究视野，社会学的方法论也必然会应用到对教育现象的理解之中。涂尔干的著作《教育思想的演进》，就是其有关大学研究成果的集中体现，也是涂尔干运用社会学方法论来解读教育现象的集中体现。
（一）大学是理性场所
大学是中世纪文明唯一遗传至今的组织形式，“在所有的中世纪机构中，时至今日，显然只有一种机构留存下来，尽管它的确有某些变化，但依然与当时的面貌极为相近，这种机构就是大学”[2]。巴黎大学作为世界上最早成立的大学之一，在其创建伊始，“无非是各方面的教师所组成的一个法团”[3]。同样，“universitas”这个概念，其最初“意思不过是一个具有某种一体性的团体，其实就是一种法团”[4]，“学术”实际上是指“在法团的怀抱里培养出来的教育生活”[5]。在“神职、帝国和学术”所构成的基督教世界的三角关系之中，教育和学术就是依靠教师法团来实施的。教师法团作为巴黎大学的主导力量，其精神实质就是承担起“将理性引入教义，是用理性的形式表现教义”[6]的任务，也就是用理性对宗教教义进行反思的历史使命。
教师法团的出现和形成，保证了中世纪大学的理性特征。在按照职业性法团的惯例来制订行规的教师法团体系中，“执教权”和“就职礼”占有核心地位。而“执教权”和“就职礼”的实质就在于，教师法团为了保障自己的生存和力量，也为了对自己内部进行道德和纪律约束而设立的新教师入职仪式。基于法团这种道德统一体而分化出来的现代意义上的学院，如巴黎大学组建的四个学院，其目的也是为了保持学术事务和教学活动免受外部事务的干扰而设立。此外，曾在巴黎大学艺学院存在的学生之间的法团性质组织——“同乡会”，其目的也在于学生冀希望在学术团体生活之外寻找一种道德共同体来对其进行管理和保护，大学寄宿学校制度就是在艺学院同乡会馆的基础之上发展而来的。同样，巴黎大学的三个等级的学位制度背后也有着法团精神的支撑，“如果说不是只是一种学位，而是有一系列等级排列的学位，那是因为法团对引进新来者的抗拒态度，结果就是让人无法毕其功于一役。必须始终保持一系列前后相继的入门仪式”[7]。
涂尔干认为，正是在巴黎大学这个机构里，经院哲学取得了繁荣，而经院哲学的独特之处就在于“在同一套观念体系里，理性与信仰相互渗透”[8]。经院哲学的成就就在于，“用理性来检验教条，哪怕它拒绝否认教条所具有的真理。在理性与教条两种力量之间，它力图维持一种均衡，这既是它的力量所在，也是它的缺陷所在”[9]。巴黎大学以经院哲学教学为主要内容的意义在于，“把理性、批判和反思精神引入一套从前一直显得不可置疑的观念”[10]。著名的阿拉伯尔辩难就体现了以上特征，即将理性引入信仰的领域，并试图在两者之间实现可论证的关系。理性与信仰之间的接触，理性以其自身的形式在逐渐破解其自身所做的形式上的论证的同时，也带来了理性与信仰之间的分离，促进了大学对理性精神的追寻，从而产生了“一个全新的体系，一个史无前例的体系”[11]。
（二）大学是反思场所
涂尔干把社会学的反思方法引入对大学教育特征的理解，并通过对中等教育和大学教育的横向比较，认为反思是大学的本质特征。他指出，中等教育“就像高等教育，以思考能力为指向，但却是以一种普遍的方式来培养它们，而高等教育则以专门的形式来开发这些能力，我们可以从这些方面来区分中等教育和高等教育”[12]。大学教育和中等教育目标的不同之处就在于：大学教育的目标是以某种方式来“开发”学生的思考能力，而中等教育的目标则是以普遍的方式来“培养”学生的思考能力。也就是说大学的基本功能就是通过“某种专门的方式”（即反思的方式）来培养人们的批判反思能力和创造能力。反思是大学保持活力的必要条件。“反思正是循规蹈矩的天谴和夙敌。只需反思，就可以使习惯不至于变成固执、刻板、俨然神圣不可侵犯的东西。只需反思，就可以维持习惯的生命力，使它保持灵活性和可塑性，从而有能力发生变化和演进，使自身适应情势和处境的变化。”[13]
涂尔干认为，“教育理论无非是对教育方面的事情尽可能进行有条理的反思”[14]，“它并没有以一种明确的方式对事物或存在产生作用，而是去反思人们采取的行动过程，……这些反思采取了理论形式，它们是观念的结合，而不是行动的结合，就此而言，他们与科学更接近。不过，这样结合起来的观点，与他们的对象一样，并不会去表达既有事物的本性，反而会对行动产生指导作用”[15]。需要说明的是，反思的方法并不等同于科学的方法。他说：“它并不通过科学的方法来研究教育体系，但是，它却对这些教育体系进行了反思，从而为教育者的活动提供具有指导意义的观念。”[16]同样，作为西方教育体系起点的中世纪大学里所开展的辩证法教学，其本质也是“人类反思自己的本性，对自己有所把握、有所自觉”[17]的过程，巴黎大学就是人类反思能力发展的成果。大学的批判反思性特征，使得批判反思的方法不仅成为大学研究的方法，而且最终成为一种社会学研究的方法。
二、布迪厄：大学是分类与区隔的场所
现代社会不同于前现代社会的关键之处在于，现代社会试图通过非暴力的合法形式实现社会秩序的生产和再生产。非暴力的合法形式就是现代社会的再生产，经由文化的生产和再生产，通过心智结构的再造来实现。教育（尤其是大学教育）就是通过更为隐蔽的文凭等现代手段，实现权力与身份特权等以更加合法的形式传递。布迪厄在《再生产——一种教育系统理论的要点》（1970）、《继承人——大学生与文化》（1985）、《国家精英——名牌大学与群体精神》（1989）等著作中，较为系统地论述大学教育生产或者强化着既有的分类原则、分类图式等各种社会结构的表象，并借以实现社会既定结构体系的特征。
（一）大学是分类场所
布迪厄吸取涂尔干社会关系分类图式与社会客观分类对应的思路，发现在原始社会共同体中存在的认知图式和社会结构的对应关系同样存在于高度发达的现代社会，只不过是这种对应关系不是以直接的方式而是以隐蔽的方式存在于文化实践中，并通过教育体系、社会场域等相对自主的制度维持和掩饰这一对应关系。因此，布迪厄指出，大学教育在一定程度上就是一个分类的机构，近乎本能地接受学生的文化资本的习得、积累从起点上就不均等的事实，生产或者强化着既有的分类原则和分类图式。“或许没有一个研究对象能够比优胜者群体的统计数据系统更能让人们理解支配学业评判的社会结构和心智结构：全国中学优等生会考中的优胜者代表了学业‘精英分子’的卓越形象，他们就像投影仪那样，不断提供着分类图式，而‘精英分子’本身便是这些图式的产物……因为这些程序实际上就是一些自行遴选活动，这一活动是在有选择的类聚这一实践导向的指引下完成的。”[18]布迪厄认为，法国高等教育在大学教育机会、男女性别、专业选择和学习结果等方面，实现对社会现行结构的再生产。首先，布迪厄指出，不同阶层出身的学生由于家庭内外因素的影响呈现出鲜明的阶层差异，“不同社会阶层在教育面前最初的不平等，在高等教育阶段首先表现为接受高等教育的人数比例不均”[19]。布迪厄通过对法国高等教育入学数据的分析指出，高等教育的入学机会可以划分四个层次：“处于最不利地位的属类，今天只有象征性的机会送子女上大学（不足5%）；某些中间属类（一般雇员、手工业者、小商人）的机会近年来有所增加，在10-15%之间；中级职员的机会比前者约高出一倍（接近30%）；高级职员和自由职业者再翻一番，接近60%。尽管有关的人并未有意识地评价这些客观学习机会方面的差异，但它们是如此之大，以各种方式反映在日常感觉之中，并且决定着不同阶层对高等教育的看法，即它是‘不可能的’、‘可能的’还是‘正常的’前途。”[20]所以，对社会地位最低的人来说，接受高等教育的主观愿望比客观机会还要小。其次，不同阶层出身的学生与男女学生，在大学的专业选择方面也具有明显的差异。布迪厄指出，在选择专业方面受到的限制，下层社会大于上层社会，女生大于男生，下层社会女生的处境最为不利。而对于同处于下层社会的男女同学来说，女孩进入高等教育的机会略低于男孩；同样，在专业选择方面，由于受传统的男女劳动分工模式（和“天资”）的影响，女生选文科的可能性最大，男生选理科的可能性最大。最后，学习结果不平等。布迪厄指出，从大学生的学业成就来看，出身于下层的学生入学晚、进步慢。这在各种水平的课程中都可以见到：阶级地位越低，标准年龄（即该年级常见的年龄）学生的比例越小；越是高年龄组中，出身低下的学生的比例越大。因为，“处于最有利地位的大学生，不仅从其出身的环境中得到了习惯、训练、能力这些直接为他们学业服务的东西，而且也从那里继承了知识、技术和爱好”，“从戏剧、音乐、绘画、爵士乐或电影这几个文化领域来看，大学生的社会出身越高，他们的知识就越丰富、越广泛”[21]。大学的专业设置以及大学各专业对大学生先前拥有文化资本的要求，从某种程度上成为生产与再生产社会阶层以及社会不平等的主要因素之一。正如布迪厄在《国家精英》一书中所指出的，像国家行政学院、高等商业研究学院、高等师范学院、（巴黎）综合工科学校这样顶尖的重点高校，他们的毕业生拥有可以选择位于政府、商业及教育界顶端的各种职业可能性，他们的学生也主要来自于统治阶级家庭；而一般大学的科学院与文学院，以及其他各种大学或学院，他们的毕业生只能选择专门化的、技术类的、相对处于社会低端的职业，他们的学生相对来说不具有精英阶层的社会背景。大学教育有助于“再生产这一社会构成特有的文化专断系统，即主文化专断的统治，并由此促进把这一文化专断置于主导地位的权利关系的再生产”[22]，从而实现对社会既有分类图式和分类结构的再制。
（二）大学是区隔场所
大学教育利用向所有社会成员开放的教育民主假象，掩盖了文化资本不平等与社会等级秩序的对应这一事实，“社会等级转化为学校等级，从而使得社会等级的再生产隐蔽化和合法化，而这又是所谓的最为民主的社会采取的最为民主的唯一方式”[23]，通过使既定秩序自然化、非人为化的手段而充当分配、确定社会特权的工具，从而将内隐于文化资本中的阶级习性通过教育表象合法的、正当的再现于业已存在的大学教育始终，进而再生产出符合统治阶级利益的阶级习性，实现不同阶级之间的社会等级区隔。正如布迪厄在《区隔：趣味判断的社会批判》中指出的，文化实践和教育资本（主要根据教育经历）、社会出身有着对应关系；当教育资本相等，同时社会出身越高，对非正统领域的文化（非学校传授、非主流文化）的欣赏和理解能力的程度越高。[24]而习性作为一种中介的机制，成为在同一社会地位上的人的“集体无意识”，成为处于同一阶层的人的行为活动的内在规范，同样也成为一阶层区隔于另一阶层的内在标志，即作为客观条件产品的个体，拥有共同的习性。社会阶层是与同一相似的生存条件所形成的阶层分不开的，他们拥有共同的习性，这些共同的习性就是指所有个体共同的生活性情的体系。大学作为实施象征性暴力的机构，通过建构行动者的习性而实现社会秩序的永存。
大学作为传递和分配文化资本的机构，在社会既有结构的再生产中起着决定性的作用，通过设立边界，将那些在经受了学校的所有考试之后而被选拔出来的人与普通人区分开来，并赋予所选拔出来的这个群体（精英群体）“神圣存在的所有特性”，而有权享受权力位置的特定等级，而且还有权得到全社会的普遍认同和尊重。“文凭”就是学校作为象征暴力工具最具典型的区分精英群体与普通人的最佳权力工具。在布迪厄看来，所谓文凭，就是权力机构颁发的关于能力的证明，就是对文凭的持有者的技术能力和社会能力进行担保和认证的社会委任书，是以对发证机构的集体信仰为基础的信誉称号。赐予某人一个学校出产的称号，实际上是一项进行合法分类的法律行为，通过这一行为对社会身份起着决定性作用的重要标志被颁发了出去。学业称号，由于它能够指定一种本质，因而它能够生产它所证明的，同样也能够认可它所证明的，学校能够赋予人们抵达某一职位的权力。[25]“学校保证了文化资本的效益，并通过掩饰它正在完成这一功能而使它的传递合法化。于是，在社会特权的取得越来越依靠对学校文凭的占有的一个社会中，学校的功能便不仅是保证不再会以一种直接和公开的方式传递的资产阶级权力的隐蔽性继承。”[26]但是，布迪厄强调:“学校颁发的证书是它所承诺的事业成功的必要条件，但仅有这个条件是不够的；事实上，只有那些既继承了财产，又继承了关系的人，即那些正宗的‘fisticis’(巴黎高等商学院的学生对自己的称呼)们才真正能够达到事业的成功。”[27]即“文化资本和社会资本与继承所得的经济资本结合在一起（甚至也可能不存在经济资本），共同构成了竞争中的优越条件，从而使这些资本的持有者能够战胜拥有相同文凭甚至更高文凭的竞争者”[28]。大学精英群体学业资本的经济收益和社会收益在许多情况下，只有依赖于社会资本或者经济资本才能够使它的价值得以最大程度的彰显。同样，即使是在大学精英群体内部，文化资本相对富有或经济资本相对富有的两类不同的精英群体，其倾向于为统治阶级服务的部分也不相同，前者主要从事与教学、艺术和科学相关的职业，而后者则主要倾向于商业界与国家机构的高层。大学教育就是“强加一种文化专断的专断权力，最终以集团或阶级之间的权力关系为基础，这些集团或阶级构成了教育行动在其中实施的社会构成”，“从而有助于作为它专断强加权力的基础的权力关系的再生产”。[29]
三、大学：介于理性与专断之间的思索
我们应该首先承认，涂尔干与布迪厄对于大学特征的认识是基于不同历史背景的产物。涂尔干所面对的19世纪正处于现代性转型时期的法国，社会的转型使得社会领域中暴露出诸多问题，从而由规范意义上的合法化危机引发了全面的社会危机，进而出现了社会的失范、宗教信仰的危机。于是，涂尔干冀希望于教育和法团来拯救社会的危机，“重新找回对于一种自由、多样的生命的喜好”[30]，因此其更加关注于大学教育的反思和理性的一面。而布迪厄正处于20世纪中后期法国社会的后现代社会转型时期，后现代社会思维的引导使得自由、平等、博爱的口号遭到质疑和解构，而竭力打破人们关于教育是独立自由的幻想，认为大学教育在再生产教育本身的同时也再生产不平等的社会结构，而更加关注于大学教育的分类与区隔特征。“就此，正是在这里，布迪厄与涂尔干分道扬镳。涂尔干意识到教育之于心智的作用，但并没有更深入地追问这种作用所具有的政治问题。与之相对照，布迪厄转向了对教育（或者说文化）的政治功效的关注并以此为基础对之加以批判。”[31]
我们应该承认大学教育具有社会事功的一面。正如涂尔干在《社会学方法的准则》中指出的，如果按照社会事实功能分析准则（即：从社会现象对社会环境的关系来评价社会现象的有用价值，即我们所说的社会现象的功能）[32]，来认识大学教育的社会功能，则其主要表现为两个方面：一方面应该传递某种共同的社会价值观；另一方面应该维护社会分工和社会的等级化等特征。从社会事功方面来解读大学特征，则其表现出复制现存社会机构及再生产现存社会等级关系的功能，“宗教信仰、道德信仰和实践、民族或职业传统以及各种类型的集体意见，它们的总体构成了社会的存在，而教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在”[33]，从而实现“年轻一代系统地社会化过程”[34]。从这个层面上来说，布迪厄对大学特征的认识是有其理论根据的。即，大学领域的结构反映权力领域的结构，而大学自身的选拔和教导活动有助于结构的再生产。
同样，我们也应该认识到大学教育自身的复杂性。尤其是在现代社会，大学教育自身的相对独立性和自主性越显突出，其不再仅仅作为社会整体中文化资本传递的中介工具，同样大学教育再生产的效果也越来越取决于大学教育本身对文化资本的认可程度和接受程度。而大学的批判反思特征，就是推动大学不断发展进步、维护大学自身存在价值的思想动力。我们对大学特征的重新识读，对于正处在现代性和后现代性的双重转变中的、缺乏理性和自主精神的我国大学教育而言，重建大学的人文家园，找回失落的教育公平和正义，探索大学自主发展的道路，就成为我国大学教育所必经的理性之途。总而言之，大学教育作为一种代际传承的主要机制，介于出身和地位之间，无论是作为地位生产机制，还是再生产机制，都集中了所有社会成员对于子女提升社会地位的希望；而大学教育本身又具有独立的影响，可以调节出身对地位的制约，而实现弱势群体向上层社会流动的可能。现代大学教育就是在这种可能中自主寻找理性的归宿。
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