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摘要：教师培养项目是美国职前教师教育的主体形态，培育大量“好项目”是美国职前教师教育发展的直接目标。“好项目”是需求导向、实践为重、能力为本、针对工作、关键要素过硬、教师自我导向的教师培养项目，创建一系列“好项目”是美国职前教师教育改革的方向所在。在“好项目”指导下，美国教师教育者诊断出了制约职前教师教育发展的七大问题，这些问题成为其未来教师教育改革的靶心。
关键词：职前教师教育;教师培养项目;“好项目”;问题
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0009-08
世界各国职前教师教育制度的主体构成是以大学为支撑，以专业知能传授为内容，以资格证教育为实质的制度体系，其面临的核心问题是如何为教师入职提供最充分、最有效、最实际的专业准备，进而充分开发教师的职业潜能，力促师范生在教职职场中实现终身事业成功。换言之，职前教师教育的两大突出任务是培育师范生的职业胜任力与专业发展力。为了完成这一任务，各国都在绞尽脑汁地创新制度、变革实践，寄希望于通过职前教师教育制度的系统重构与结构性调整来焕发教师培养体制的活力。正是在这一新形势下，作为世界发达国家的典型代表，作为世界教育改革经验的集成中心，美国加大了对其职前教师教育主体——教师培养项目的质量评价与监测力度，希望在“好项目”思想指导下研发职前教师培养项目评价标准，以竞争性评价掌控美国职前教师教育的发展。2011年，美国教育部发布了最能体现奥巴马政府教师教育改革蓝图的政策报告——《我们的教师，我们的未来》（Our Future，Our Teachers），提出了其教师教育改革目标——让每一位教师都得到高质量的培养，获得其需要的支持，让每一个学生都遇到学有所值的有效教师。[1]这一思想成为美国职前教师教育开展评价与改革的目标点。一定意义上说，美国的经验部分代表着世界的经验。借鉴美国基于“好项目”理念来诊断其职前教师教育问题的经验，及时矫正我国职前教师教育改革中存在的问题，是迅速缩小我国与世界发达国家教育差距的捷径之一。
一、“好项目”：美国职前教师教育的理想状态
美国职前教师教育的基本构成单元就是一个个教师培养项目（Teacher Preparation Program，TPP）。密切关注“好项目”特征，据此构建美国职前教师教育的诊断标准，校正美国职前教师教育改革的偏差，是美国“理念导航教师教育”的重要体现。美国职前教师教育改革的鲜明特征之一就是：探究“好的教师培养项目”的主要特征，据此找准美国教师培养项目的症结，设定未来职前教师教育改革的方向。故此，“好项目”研究迅速在美国教师教育领域中受宠，许多美国学者及专业组织谈及了自己对职前教师培养“好项目”特征的见解，见解主要集中在六个方面。
（一）好的教师培养项目是“需求导向”的
教师培养项目的四大服务对象是社区、学校、学生与教师本人，它们对教师规格的要求就是美国职前教师培养项目奋斗的方向。美国学者克雷格（Helen Craig）认为，“好项目”是在辨别地方需求与学习者需要基础上构建教师培养目标，创建相应教师教育服务的活动，其核心特征体现在“需求确认—目标建立—提供服务—评价检测”这一流程中的各个环节上。进而言之，成功的传统教师培养项目具有以下特征：识别并回应当地需要;开展初始专业需要评价;建立项目目标;打通职前职后项目;提供可信文凭;创设条件留住教师;协调评价与大学教师培养活动等。[2]在克雷格眼中，“好项目”其实是以满足中小学教师需求为导向的，需求的发现、满足到项目的评价构成了教师教育“好项目”的完整链环。
其实，印度学者也赞同这一观点，他们也认为“回应地方需求”是成功的传统正式教师培养项目的首要特征。在这一特征指导下，教师培养项目的建立与完善应该充分考虑以下策略：意识到并主动回应本地需求;认真开展首次项目需求评价;确立清晰的项目目标;把职前与职后教师教育活动对接;为职前教师培养项目毕业生颁发有可信度的证书;把项目评价与教师培训学院员工培养协调起来;面向国内外选聘有潜质的培养项目领导;建立地区在职教师培训中心;允许教师广泛参与项目决策过程;建立项目的国家支持机制;建立专职咨询团队;政府长期、深度、灵活地参与项目实施过程;制定5—10年的长期项目规划;在各方面与项目捐赠者保持协调等。[3]显然，这一“好项目”理念不仅关注新教师的社会需求，而且还全面考虑了其操作性程序，与美国对“好项目”的希求有诸多共通之处。
（二）好的教师培养项目是“实践为重”的
美国国家教育研究会教师教育分会（National Academy of Education Committee on Teacher Education， NAECTE）认为，无论是传统教师培养项目还是选择性教师培养项目，只要关注教学实践，能够增强学生的实践表现，提高所教学生的成绩，都可能成为好的教师培养项目。在这一观念指导下，NAECTE指出，一个好的传统教师培养项目具有以下共同点：扎根于师生发展、学习、内容教学法、评价，并在实践情境中讲授共同核心课程;有用于指导、评价实践课程与临床实践中实践与表现的清晰标准;延长临床实践体验（至少30周），将之与专业课程、细致指导结合起来;大学与学校间的密切关系，且在课程与临床实践上持有共同的好教学标准;使用案例研究法、教师研究、表现评价和将教师学习与课堂实践关联起来的文件包式考试等。[4]与之相应，一个好的选择性教师培养项目，培养出的新教师也应该具有卓异的实践表现，接受过规范的实践训练，具体体现在以下方面：在教学、管理、课程与针对多样化学生的工作方面，项目组应对候选教师进行扎实的教育训练;由精选而出、训练有素的教师员工来负责精细的指导与监督;让候选教师接触优秀的教学与模式方面的实习与观摩;建立坚实的同伴关系;在承担全职教师责任之前向他们提供大量的教学设计与教学方面的实践指导;有较高的退出标准。利用这些标准去衡量，美国现行教师培养项目还是有较大的改进空间的，尤其是在教学实践方面，课程的质量、管理、指导、评价等环节还需要进一步去优化。[5] （三）好的教师培养项目的“关键要素”是过硬的
美国教育研究会（National Academy of Education，NAE）认为，“好项目”是在以下“关键要素”方面表现优异的教师培养项目：候选教师的选拔标准;项目参与者所接受的中学后教学的质量与内容;教学实习经验的质量;教师教育者的专业水平;培养的候选教师就业且长期从教等品性的有效性;培养的候选教师在课堂表现中富有成效。在上述“关键要素”中，选拔标准、教学内容、实习质量、就业情况、毕业生表现与教师教育者素质位于候选教师培养流程的各个环节上，它们共同构成了评价职前教师培养项目的硬指标。在这些方面经得住考验的项目就是好的教师培养项目，是值得持续推进与深化的项目。
（四）好的教师培养项目是“能力为本”的
美国学者凯特（Karen Cator）指出，高质量教师培养项目应该具有以下特征：教师对学习时间、地方与路径具有一定的可控性;在教师自定目标、管理者设定目标与地区教育目标之间寻求平衡;嵌入工作并将之整合进实践;在“能力为本”意义上取得实质性进步。在这些特征中，凯特非常强调的是后者，即能力为本，她相信：转向“能力为本”的教师学习模式必将产生积极的教育效应，促进新一代教师在个性化学习环境中形成深度、持续的教师学习与发展能力。据此，她还提出了“能本式教师专业发展系统”，涉及3类13种因素，这三类分别是：教师的能力地图、多样化学习途径、能力表现，具体13种因素如下图所示。[6]这一阐述对于美国教师培养项目改进具有重要参考意义。
上图表明：教师专业发展是教师在各种“能力地图”指引下，通过多样化学习途径获得的，以可测的专业能力表现为结果的活动过程，能力地图、学习途径与能力表现间的三角互动构成了教师专业能力发展的动态过程。其中，能力地图构成了教师专业发展的起点，学习途径构成了教师专业发展的依托，而教师专业能力表现及其评价构成了教师专业发展的结果及反馈系统。教师培养项目的设计与组织应该参照这一图式来展开，以确保教师专业能力的顺利生成。
（五）好的教师培养项目是“教师自我导向”的
2007年，联合国教科文组织（UNESCO）发布了年度教育政策咨询报告——《教师学习的国际视野：政策与实施》（Global Perspectives on Teacher Learning： Improving Policy and Practice），该报告由美国密歇根州立大学教授席勒（John Schwille）等人主笔，部分折射出了美国对好的教师培养项目的理解。该报告指出，好的教师培养项目具有以下几个特点：强调教师学习是在差异性学习机会中的自我导向式学习;教师自动参与;自己确定目标与专业发展活动;强调展示及有指导的尝试与反馈;内容具体且能持续一段时期的培训;一旦教师需要，教师能够获得持续及时的帮助与支持等。[7]显然，在这些“好项目”特点中，首当其冲的应该是教师自主专业学习，是教师根据灵活专业发展需要的灵活调整，它对美国教师培养项目设计具有一定的影响力，反映了当代教师教育项目发展的一个重要方向。
（六）好的教师培养项目是“针对工作”展开的
著名美国教师教育专家哈蒙德（Linda Darling-Hammond）认为，好的教师培养项目的关键特征在于它是针对职前教师后续工作方向与特点展开的，针对性是其首要特点，与职后任教工作内容无缝对接是其特殊要求。她认为，“好项目”的主要特点是：严格监测教学实习的质量;使实习教学背景与后续工作任务，尤其是任教年级、学科内容、学生类型等高度匹配起来，增强教师培养工作的针对性;在专业课程中增加一定的阅读、数学与教学方法等内容;在临床实践中强调那些有助于预备教师学会如何运用具体经验与工具的知识内容;预备教师有研究本学区课程的机会;利用实习中收集的材料开展毕业研究;有一定比例的专职员工参与项目，确保项目的稳定性等。[8]在这些特征中，哈蒙德强调的是教师培养项目的内容与实施必须针对预备教师的具体工作任务，努力减少无效教师学习活动与冗余教师学习内容。
其实，上述“好项目”标准对美国职前教师教育改革的影响是微妙的：一方面，这些标准常常通过形形色色的教师培养项目评估标准影响着美国职前教师教育的后续改革。例如，前述的NAECTE标准已经成为美国教师质量委员会（National Council on Teacher Quality， NCTQ）的教师培养项目评价的依据，NAE的“好项目”标准已经成为该机构教师培养评价的主要指标。应该说，“好项目”标准常常是形形色色的教师培养项目评价指标的“前身”，是对美国职前教师教育改革最具实际影响力的教师教育改革观念的实体化。另一方面，美国各大学及教师培养机构的教师培养体系改革也正是在上述理念支持下进行的，这些“标准”无疑是美国新教师培养项目举办与既有项目改进的旗帜与航标，是对其职前教师教育进行诊断的一把利器。
二、美国职前教师教育项目中存在的问题
当前，美国职前教师教育已经形成了“以项目开设为依托，以资格证制度为保证，以项目评价为枢纽，以多渠道并行为特征”的制度体系，整个职前教师教育体系进入了平稳、有效、开放的发展阶段。然而，运行中出现问题是不可避免的，从问题入手的改革从未停止过，推动着美国职前教师教育质量的稳步提升。在“好项目”标准的支持下，美国政府加大了对全国教师培养项目的评价工作。2009年，美国参议院通过了奥巴马政府提交的《美国复兴与再投资法案》（American Recovery and Reinvestment Act），计划拿出43.5亿美元用于竞争性奖励，其中就包括职前教师教育项目，即以教师培养项目评价、学生学业成绩评价为手段，激励各州开展教师培养制度改革，促进有效教师的培养。在这一政策刺激下，大量专业教育组织加入了教师培养项目评价队伍，试图找到制约美国教师培养质量提升的瓶颈问题。例如美国教师联盟（American Federation of Teachers，AFT），该组织在项目评价中指出了影响美国职前教师教育发展的主要问题，分别是：难以觅到优秀学生，进入教师教育项目的学生不达标，大学对教师教育投资不足，教师教育部门与文科学院间的合作不够，对教师教育课程缺乏共识，难以平衡通识课、教育学课程与所教专业课间的关系，临床实习中学生承担教学活动的机会较少，等等。[9]就目前来看，美国职前教师教育面临着以下七大主要问题有待改革手段来克服，主要集中在质量水平、项目管理、课程结构、教学方法、教育结构、培养水平等方面。究其根源，导致职前教师培养项目质量下降的主因正是对“好项目”核心特征关注不够。 （七）教师教育不公平问题凸显
美国职前教师培养项目无法适应教育公平的发展要求，难以确保各阶层、各色人种平等的成功率，这是当代美国职前教师教育面临的又一问题。同基础教育公平一样，教师教育公平也是当前美国教师教育界热议的一个问题，能否让社会底层、有色人种的项目参与者在教师培养项目中有同等机会完成学业，取得教师资格证，是美国教师教育公平水平的直接体现。但实际上，在美国教师资格证考试与职前教师培养项目中，来自社会底层与有色人种，如黑人学生、西班牙裔学生等，的入学率与通过率都较低，相对而言，白人大学生通过率则高得多（参见下表）。这一现状的长期存在直接阻碍着社会公平在教师教育领域中的实现。[31]
上表表明：在职前教师培养项目中，种族间的不公平现象普遍存在，非白人学生学业成功机会明显较少，尤其是黑人与亚裔学生，很难拿到毕业证。究其原因，主要有三个方面：语言原因，外来移民必须学习至少两种语言;文化原因，少数民族难以适应以白人文化为主的大学考试制度;历史原因，如黑人受教育水平普遍偏低，学习基础较差等。针对这些原因，美国必须引入特殊教师教育政策来关注非白人项目参与者，及时通过补偿性教育来确保他们学业成功，从根本上阻止这种不公平现象的持续存在。
问题就是改革的方向，问题解决就是改革的成果，当代美国职前教师教育改革就是围绕这些问题展开的。
参考文献：
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关键词：职前教师教育;教师培养项目;“好项目”;问题
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0009-08
世界各国职前教师教育制度的主体构成是以大学为支撑，以专业知能传授为内容，以资格证教育为实质的制度体系，其面临的核心问题是如何为教师入职提供最充分、最有效、最实际的专业准备，进而充分开发教师的职业潜能，力促师范生在教职职场中实现终身事业成功。换言之，职前教师教育的两大突出任务是培育师范生的职业胜任力与专业发展力。为了完成这一任务，各国都在绞尽脑汁地创新制度、变革实践，寄希望于通过职前教师教育制度的系统重构与结构性调整来焕发教师培养体制的活力。正是在这一新形势下，作为世界发达国家的典型代表，作为世界教育改革经验的集成中心，美国加大了对其职前教师教育主体——教师培养项目的质量评价与监测力度，希望在“好项目”思想指导下研发职前教师培养项目评价标准，以竞争性评价掌控美国职前教师教育的发展。2011年，美国教育部发布了最能体现奥巴马政府教师教育改革蓝图的政策报告——《我们的教师，我们的未来》（Our Future，Our Teachers），提出了其教师教育改革目标——让每一位教师都得到高质量的培养，获得其需要的支持，让每一个学生都遇到学有所值的有效教师。[1]这一思想成为美国职前教师教育开展评价与改革的目标点。一定意义上说，美国的经验部分代表着世界的经验。借鉴美国基于“好项目”理念来诊断其职前教师教育问题的经验，及时矫正我国职前教师教育改革中存在的问题，是迅速缩小我国与世界发达国家教育差距的捷径之一。
一、“好项目”：美国职前教师教育的理想状态
美国职前教师教育的基本构成单元就是一个个教师培养项目（Teacher Preparation Program，TPP）。密切关注“好项目”特征，据此构建美国职前教师教育的诊断标准，校正美国职前教师教育改革的偏差，是美国“理念导航教师教育”的重要体现。美国职前教师教育改革的鲜明特征之一就是：探究“好的教师培养项目”的主要特征，据此找准美国教师培养项目的症结，设定未来职前教师教育改革的方向。故此，“好项目”研究迅速在美国教师教育领域中受宠，许多美国学者及专业组织谈及了自己对职前教师培养“好项目”特征的见解，见解主要集中在六个方面。
（一）好的教师培养项目是“需求导向”的
教师培养项目的四大服务对象是社区、学校、学生与教师本人，它们对教师规格的要求就是美国职前教师培养项目奋斗的方向。美国学者克雷格（Helen Craig）认为，“好项目”是在辨别地方需求与学习者需要基础上构建教师培养目标，创建相应教师教育服务的活动，其核心特征体现在“需求确认—目标建立—提供服务—评价检测”这一流程中的各个环节上。进而言之，成功的传统教师培养项目具有以下特征：识别并回应当地需要;开展初始专业需要评价;建立项目目标;打通职前职后项目;提供可信文凭;创设条件留住教师;协调评价与大学教师培养活动等。[2]在克雷格眼中，“好项目”其实是以满足中小学教师需求为导向的，需求的发现、满足到项目的评价构成了教师教育“好项目”的完整链环。
其实，印度学者也赞同这一观点，他们也认为“回应地方需求”是成功的传统正式教师培养项目的首要特征。在这一特征指导下，教师培养项目的建立与完善应该充分考虑以下策略：意识到并主动回应本地需求;认真开展首次项目需求评价;确立清晰的项目目标;把职前与职后教师教育活动对接;为职前教师培养项目毕业生颁发有可信度的证书;把项目评价与教师培训学院员工培养协调起来;面向国内外选聘有潜质的培养项目领导;建立地区在职教师培训中心;允许教师广泛参与项目决策过程;建立项目的国家支持机制;建立专职咨询团队;政府长期、深度、灵活地参与项目实施过程;制定5—10年的长期项目规划;在各方面与项目捐赠者保持协调等。[3]显然，这一“好项目”理念不仅关注新教师的社会需求，而且还全面考虑了其操作性程序，与美国对“好项目”的希求有诸多共通之处。
（二）好的教师培养项目是“实践为重”的
美国国家教育研究会教师教育分会（National Academy of Education Committee on Teacher Education， NAECTE）认为，无论是传统教师培养项目还是选择性教师培养项目，只要关注教学实践，能够增强学生的实践表现，提高所教学生的成绩，都可能成为好的教师培养项目。在这一观念指导下，NAECTE指出，一个好的传统教师培养项目具有以下共同点：扎根于师生发展、学习、内容教学法、评价，并在实践情境中讲授共同核心课程;有用于指导、评价实践课程与临床实践中实践与表现的清晰标准;延长临床实践体验（至少30周），将之与专业课程、细致指导结合起来;大学与学校间的密切关系，且在课程与临床实践上持有共同的好教学标准;使用案例研究法、教师研究、表现评价和将教师学习与课堂实践关联起来的文件包式考试等。[4]与之相应，一个好的选择性教师培养项目，培养出的新教师也应该具有卓异的实践表现，接受过规范的实践训练，具体体现在以下方面：在教学、管理、课程与针对多样化学生的工作方面，项目组应对候选教师进行扎实的教育训练;由精选而出、训练有素的教师员工来负责精细的指导与监督;让候选教师接触优秀的教学与模式方面的实习与观摩;建立坚实的同伴关系;在承担全职教师责任之前向他们提供大量的教学设计与教学方面的实践指导;有较高的退出标准。利用这些标准去衡量，美国现行教师培养项目还是有较大的改进空间的，尤其是在教学实践方面，课程的质量、管理、指导、评价等环节还需要进一步去优化。[5] （三）好的教师培养项目的“关键要素”是过硬的
美国教育研究会（National Academy of Education，NAE）认为，“好项目”是在以下“关键要素”方面表现优异的教师培养项目：候选教师的选拔标准;项目参与者所接受的中学后教学的质量与内容;教学实习经验的质量;教师教育者的专业水平;培养的候选教师就业且长期从教等品性的有效性;培养的候选教师在课堂表现中富有成效。在上述“关键要素”中，选拔标准、教学内容、实习质量、就业情况、毕业生表现与教师教育者素质位于候选教师培养流程的各个环节上，它们共同构成了评价职前教师培养项目的硬指标。在这些方面经得住考验的项目就是好的教师培养项目，是值得持续推进与深化的项目。
（四）好的教师培养项目是“能力为本”的
美国学者凯特（Karen Cator）指出，高质量教师培养项目应该具有以下特征：教师对学习时间、地方与路径具有一定的可控性;在教师自定目标、管理者设定目标与地区教育目标之间寻求平衡;嵌入工作并将之整合进实践;在“能力为本”意义上取得实质性进步。在这些特征中，凯特非常强调的是后者，即能力为本，她相信：转向“能力为本”的教师学习模式必将产生积极的教育效应，促进新一代教师在个性化学习环境中形成深度、持续的教师学习与发展能力。据此，她还提出了“能本式教师专业发展系统”，涉及3类13种因素，这三类分别是：教师的能力地图、多样化学习途径、能力表现，具体13种因素如下图所示。[6]这一阐述对于美国教师培养项目改进具有重要参考意义。
上图表明：教师专业发展是教师在各种“能力地图”指引下，通过多样化学习途径获得的，以可测的专业能力表现为结果的活动过程，能力地图、学习途径与能力表现间的三角互动构成了教师专业能力发展的动态过程。其中，能力地图构成了教师专业发展的起点，学习途径构成了教师专业发展的依托，而教师专业能力表现及其评价构成了教师专业发展的结果及反馈系统。教师培养项目的设计与组织应该参照这一图式来展开，以确保教师专业能力的顺利生成。
（五）好的教师培养项目是“教师自我导向”的
2007年，联合国教科文组织（UNESCO）发布了年度教育政策咨询报告——《教师学习的国际视野：政策与实施》（Global Perspectives on Teacher Learning： Improving Policy and Practice），该报告由美国密歇根州立大学教授席勒（John Schwille）等人主笔，部分折射出了美国对好的教师培养项目的理解。该报告指出，好的教师培养项目具有以下几个特点：强调教师学习是在差异性学习机会中的自我导向式学习;教师自动参与;自己确定目标与专业发展活动;强调展示及有指导的尝试与反馈;内容具体且能持续一段时期的培训;一旦教师需要，教师能够获得持续及时的帮助与支持等。[7]显然，在这些“好项目”特点中，首当其冲的应该是教师自主专业学习，是教师根据灵活专业发展需要的灵活调整，它对美国教师培养项目设计具有一定的影响力，反映了当代教师教育项目发展的一个重要方向。
（六）好的教师培养项目是“针对工作”展开的
著名美国教师教育专家哈蒙德（Linda Darling-Hammond）认为，好的教师培养项目的关键特征在于它是针对职前教师后续工作方向与特点展开的，针对性是其首要特点，与职后任教工作内容无缝对接是其特殊要求。她认为，“好项目”的主要特点是：严格监测教学实习的质量;使实习教学背景与后续工作任务，尤其是任教年级、学科内容、学生类型等高度匹配起来，增强教师培养工作的针对性;在专业课程中增加一定的阅读、数学与教学方法等内容;在临床实践中强调那些有助于预备教师学会如何运用具体经验与工具的知识内容;预备教师有研究本学区课程的机会;利用实习中收集的材料开展毕业研究;有一定比例的专职员工参与项目，确保项目的稳定性等。[8]在这些特征中，哈蒙德强调的是教师培养项目的内容与实施必须针对预备教师的具体工作任务，努力减少无效教师学习活动与冗余教师学习内容。
其实，上述“好项目”标准对美国职前教师教育改革的影响是微妙的：一方面，这些标准常常通过形形色色的教师培养项目评估标准影响着美国职前教师教育的后续改革。例如，前述的NAECTE标准已经成为美国教师质量委员会（National Council on Teacher Quality， NCTQ）的教师培养项目评价的依据，NAE的“好项目”标准已经成为该机构教师培养评价的主要指标。应该说，“好项目”标准常常是形形色色的教师培养项目评价指标的“前身”，是对美国职前教师教育改革最具实际影响力的教师教育改革观念的实体化。另一方面，美国各大学及教师培养机构的教师培养体系改革也正是在上述理念支持下进行的，这些“标准”无疑是美国新教师培养项目举办与既有项目改进的旗帜与航标，是对其职前教师教育进行诊断的一把利器。
二、美国职前教师教育项目中存在的问题
当前，美国职前教师教育已经形成了“以项目开设为依托，以资格证制度为保证，以项目评价为枢纽，以多渠道并行为特征”的制度体系，整个职前教师教育体系进入了平稳、有效、开放的发展阶段。然而，运行中出现问题是不可避免的，从问题入手的改革从未停止过，推动着美国职前教师教育质量的稳步提升。在“好项目”标准的支持下，美国政府加大了对全国教师培养项目的评价工作。2009年，美国参议院通过了奥巴马政府提交的《美国复兴与再投资法案》（American Recovery and Reinvestment Act），计划拿出43.5亿美元用于竞争性奖励，其中就包括职前教师教育项目，即以教师培养项目评价、学生学业成绩评价为手段，激励各州开展教师培养制度改革，促进有效教师的培养。在这一政策刺激下，大量专业教育组织加入了教师培养项目评价队伍，试图找到制约美国教师培养质量提升的瓶颈问题。例如美国教师联盟（American Federation of Teachers，AFT），该组织在项目评价中指出了影响美国职前教师教育发展的主要问题，分别是：难以觅到优秀学生，进入教师教育项目的学生不达标，大学对教师教育投资不足，教师教育部门与文科学院间的合作不够，对教师教育课程缺乏共识，难以平衡通识课、教育学课程与所教专业课间的关系，临床实习中学生承担教学活动的机会较少，等等。[9]就目前来看，美国职前教师教育面临着以下七大主要问题有待改革手段来克服，主要集中在质量水平、项目管理、课程结构、教学方法、教育结构、培养水平等方面。究其根源，导致职前教师培养项目质量下降的主因正是对“好项目”核心特征关注不够。 （七）教师教育不公平问题凸显
美国职前教师培养项目无法适应教育公平的发展要求，难以确保各阶层、各色人种平等的成功率，这是当代美国职前教师教育面临的又一问题。同基础教育公平一样，教师教育公平也是当前美国教师教育界热议的一个问题，能否让社会底层、有色人种的项目参与者在教师培养项目中有同等机会完成学业，取得教师资格证，是美国教师教育公平水平的直接体现。但实际上，在美国教师资格证考试与职前教师培养项目中，来自社会底层与有色人种，如黑人学生、西班牙裔学生等，的入学率与通过率都较低，相对而言，白人大学生通过率则高得多（参见下表）。这一现状的长期存在直接阻碍着社会公平在教师教育领域中的实现。[31]
上表表明：在职前教师培养项目中，种族间的不公平现象普遍存在，非白人学生学业成功机会明显较少，尤其是黑人与亚裔学生，很难拿到毕业证。究其原因，主要有三个方面：语言原因，外来移民必须学习至少两种语言;文化原因，少数民族难以适应以白人文化为主的大学考试制度;历史原因，如黑人受教育水平普遍偏低，学习基础较差等。针对这些原因，美国必须引入特殊教师教育政策来关注非白人项目参与者，及时通过补偿性教育来确保他们学业成功，从根本上阻止这种不公平现象的持续存在。
问题就是改革的方向，问题解决就是改革的成果，当代美国职前教师教育改革就是围绕这些问题展开的。
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