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摘要：随着学校对“271”课堂教学模式的全面推广，问题的设置和讨论在历史课堂教学中成为最关键的一环，也是培养学生历史思维能力的极好方式。充分发挥好提问和讨论这两大功能，加强学生思维能力的训练，提高课堂效率，帮助学生在成长过程中获得有益的知识，真正体现中学历史为社会主义现代化建设提供各种人才的重要作用。
关键词：设疑；讨论；历史思维能力
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）12-0034
随着学校对“271”课堂教学模式的全面推广，问题的设置和讨论在历史课堂教学中成为最关键的一环，也是培养学生历史思维能力的极好方式。如何发挥好提问和讨论这两大功能，加强学生思维能力的训练，提高课堂效率，是一个值得探索的问题。首先，教师要从字里行间发现问题并寻找出问题答案；其次，教师要着重揭示历史现象与历史事物的本质，多角度审视，多层次挖掘，多形式提问，全方位分析，力求讲深讲透，使学生理解和领会；再次，提出具有思考性且有一定思维层次的问题，指导学生通过对历史基础知识的再现上升到概念推理、分析并作出评述，使其思维能力得到开发和培养。
陈宪章说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”现代心理学研究认为：“疑问是思维的导火线。”由此可见，有疑问才能推动进步，由疑而引发“问”，而问又会引发思维和讨论。提问引导思维，讨论开拓视野。但是提问需把握时机和技巧。把握时机主要是根据教材内容和教学进程，于关键处发问，达到强调重点、承上启下、开拓思路之目的。
一、在导入新课时着意设置情境，继而设问
如在学习甲午中日战争以后帝国主义向中国进行资本输出时，教师先着意描述《马关条约》后中国的经济状况，提问例一：“自鸦片战争以来，清政府国库空虚，入不敷出，《马关条约》以后更是雪上加霜，此时西方列强却纷纷要求向中国提供贷款、帮清政府修铁路，那么这是否西方列强良心发现，要帮助中国发展经济呢？如果不是，那又是为了什么？”提问例二：“袁世凯上台后，大肆宣传尊孔复古，是袁总统大发爱国之心，要弘扬中国儒家传统文化吗？”从而引发学生急于探本求源的好奇性，激发其学习兴趣。
二、在重点难点处设问
切中肯綮，起到强调、强化之功能。如在讲解中国古代宦官专权时候，问学生其根本原因是什么，学生往往回答皇帝昏庸无能，政治腐败等。于是，笔者进一步引导：如果你是一个昏庸无能之辈，而你家养了一个宦官又如何，他能专权吗？很快，学生就明白了宦官专权的根本原因是专制主义中央集权制度本身。
三、在教材衔接处设问
中学历史教材是一个有机的整体，学生学习的知识往往支离破碎，各自为政而不注意各章、节、条、目间的内在联系，从而影响了整个知识体系的形成，此时设问能穿针引线，有助于帮助学生弥补这一疏漏，建立完整的知识结构。
四、在无疑之处设问
如在学习太平天国的《资政新篇》一目时，针对课本中的“迫于当时形势”提问：迫于当时什么形势？如果《资政新篇》得以施行，结果会怎样？看似无中生有，实则用心良苦，旨在调动学生的学习积极性。
五、在枯燥乏味处设问
对于教材中某些枯燥的章节，用设问来解决，能起到画龙点睛、妙笔生花的作用。如：在讲述《马克思主义的诞生和社会主义运动的发展》时，教师先引用马克思的座右铭“如果我们选择了最能为人类谋福利而劳动的职业，我们就不会为它的重负所压倒，因为这是为全人类所做的牺牲，那时我们感到的将不是一点点自私而可怜的欢乐，我们的幸福将属于千万人，我们的事业并不显赫，但将永远存在，而面对我们的骨灰，高尚的人将洒下热泪……”然后问：马克思是怎样为了他的理想和信念而奋斗终身的？简洁生动，导入新课。
六、在结尾处设问
一个好的结尾，对于一堂好课来说是不可或缺的。它起到已承上、欲启下的作用，激发学生新的求知欲，为下次教学埋下伏笔。如：在结束《古代早期的政治制度》时提问“分封制的愿望是如此美好，宗法制的血缘关系是最牢固的纽带，那么这种制度就能一劳永逸地解决国家政权的巩固问题呢？这是我们下节课将要学习的内容。”从而制造悬念，余音袅袅。
提问方法及着眼点不一而足，但需因内容、情境、学生层次而具体对待，万不可千人一面；提问时需问的明确，忌满堂问、频繁问、随意问，甚至无为而问；设问后须引导启发，不可一手包办；提问须有新意，忌平淡无奇；提问要有一定深度，但难易要适中，忌偏难偏易；提问要气氛活跃，忌批评责难。此外，还需注意在提问中激发学生的求知欲、语言表达能力，如讲述雅典民主制度时提问： “中国当时处于什么社会？为什么古希腊产生了民主政治，而几乎与之同时代的中国产生的却是王位世袭制，之后又产生了专制主义中央集权制呢？”层层推进，环环相扣，为学生搭设思维阶梯。
与提问紧密相连的另一种形式是讨论。然而，由于学生历史知识有限，教材上史料也有限，如果让学生仅从阅读课本内容来讨论、思考其结果，那么其讨论必然是泛泛空谈，只能在教材与教材、结论与结论之间空谈，不利于发挥以学生为主体，以及其历史思维能力的提升。因此，讨论课应精设计、巧构思，不仅让学生知道思考什么，还要为其提供思考的方法、空间和内容，让学生由思到议，以史启智。
孔子曰：“学而不思则罔”，就深刻地揭示了学习和思维之间的辩证关系。所以，在课堂教学中加强历史思维能力的培养是教学之根本，是充分发挥课堂教学中学生主体地位的保障，是高效课堂目标实现的一个重要体现，是学生历史高考考查的一个重要标准，也是建设有中国特色社会主义社会的需要和为社会主义现代化建设提供各种人才的需要。总之，我们历史教师必须深入研究教材，广泛学习和收集相关的史实，研究和运用行之有效的教学方法，有责任帮助学生在成长过程中，获得有益的知识，促进他们学习和思维能力的升华。
（作者单位：江苏省南京市临江高级中学 210000）
关键词：设疑；讨论；历史思维能力
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）12-0034
随着学校对“271”课堂教学模式的全面推广，问题的设置和讨论在历史课堂教学中成为最关键的一环，也是培养学生历史思维能力的极好方式。如何发挥好提问和讨论这两大功能，加强学生思维能力的训练，提高课堂效率，是一个值得探索的问题。首先，教师要从字里行间发现问题并寻找出问题答案；其次，教师要着重揭示历史现象与历史事物的本质，多角度审视，多层次挖掘，多形式提问，全方位分析，力求讲深讲透，使学生理解和领会；再次，提出具有思考性且有一定思维层次的问题，指导学生通过对历史基础知识的再现上升到概念推理、分析并作出评述，使其思维能力得到开发和培养。
陈宪章说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”现代心理学研究认为：“疑问是思维的导火线。”由此可见，有疑问才能推动进步，由疑而引发“问”，而问又会引发思维和讨论。提问引导思维，讨论开拓视野。但是提问需把握时机和技巧。把握时机主要是根据教材内容和教学进程，于关键处发问，达到强调重点、承上启下、开拓思路之目的。
一、在导入新课时着意设置情境，继而设问
如在学习甲午中日战争以后帝国主义向中国进行资本输出时，教师先着意描述《马关条约》后中国的经济状况，提问例一：“自鸦片战争以来，清政府国库空虚，入不敷出，《马关条约》以后更是雪上加霜，此时西方列强却纷纷要求向中国提供贷款、帮清政府修铁路，那么这是否西方列强良心发现，要帮助中国发展经济呢？如果不是，那又是为了什么？”提问例二：“袁世凯上台后，大肆宣传尊孔复古，是袁总统大发爱国之心，要弘扬中国儒家传统文化吗？”从而引发学生急于探本求源的好奇性，激发其学习兴趣。
二、在重点难点处设问
切中肯綮，起到强调、强化之功能。如在讲解中国古代宦官专权时候，问学生其根本原因是什么，学生往往回答皇帝昏庸无能，政治腐败等。于是，笔者进一步引导：如果你是一个昏庸无能之辈，而你家养了一个宦官又如何，他能专权吗？很快，学生就明白了宦官专权的根本原因是专制主义中央集权制度本身。
三、在教材衔接处设问
中学历史教材是一个有机的整体，学生学习的知识往往支离破碎，各自为政而不注意各章、节、条、目间的内在联系，从而影响了整个知识体系的形成，此时设问能穿针引线，有助于帮助学生弥补这一疏漏，建立完整的知识结构。
四、在无疑之处设问
如在学习太平天国的《资政新篇》一目时，针对课本中的“迫于当时形势”提问：迫于当时什么形势？如果《资政新篇》得以施行，结果会怎样？看似无中生有，实则用心良苦，旨在调动学生的学习积极性。
五、在枯燥乏味处设问
对于教材中某些枯燥的章节，用设问来解决，能起到画龙点睛、妙笔生花的作用。如：在讲述《马克思主义的诞生和社会主义运动的发展》时，教师先引用马克思的座右铭“如果我们选择了最能为人类谋福利而劳动的职业，我们就不会为它的重负所压倒，因为这是为全人类所做的牺牲，那时我们感到的将不是一点点自私而可怜的欢乐，我们的幸福将属于千万人，我们的事业并不显赫，但将永远存在，而面对我们的骨灰，高尚的人将洒下热泪……”然后问：马克思是怎样为了他的理想和信念而奋斗终身的？简洁生动，导入新课。
六、在结尾处设问
一个好的结尾，对于一堂好课来说是不可或缺的。它起到已承上、欲启下的作用，激发学生新的求知欲，为下次教学埋下伏笔。如：在结束《古代早期的政治制度》时提问“分封制的愿望是如此美好，宗法制的血缘关系是最牢固的纽带，那么这种制度就能一劳永逸地解决国家政权的巩固问题呢？这是我们下节课将要学习的内容。”从而制造悬念，余音袅袅。
提问方法及着眼点不一而足，但需因内容、情境、学生层次而具体对待，万不可千人一面；提问时需问的明确，忌满堂问、频繁问、随意问，甚至无为而问；设问后须引导启发，不可一手包办；提问须有新意，忌平淡无奇；提问要有一定深度，但难易要适中，忌偏难偏易；提问要气氛活跃，忌批评责难。此外，还需注意在提问中激发学生的求知欲、语言表达能力，如讲述雅典民主制度时提问： “中国当时处于什么社会？为什么古希腊产生了民主政治，而几乎与之同时代的中国产生的却是王位世袭制，之后又产生了专制主义中央集权制呢？”层层推进，环环相扣，为学生搭设思维阶梯。
与提问紧密相连的另一种形式是讨论。然而，由于学生历史知识有限，教材上史料也有限，如果让学生仅从阅读课本内容来讨论、思考其结果，那么其讨论必然是泛泛空谈，只能在教材与教材、结论与结论之间空谈，不利于发挥以学生为主体，以及其历史思维能力的提升。因此，讨论课应精设计、巧构思，不仅让学生知道思考什么，还要为其提供思考的方法、空间和内容，让学生由思到议，以史启智。
孔子曰：“学而不思则罔”，就深刻地揭示了学习和思维之间的辩证关系。所以，在课堂教学中加强历史思维能力的培养是教学之根本，是充分发挥课堂教学中学生主体地位的保障，是高效课堂目标实现的一个重要体现，是学生历史高考考查的一个重要标准，也是建设有中国特色社会主义社会的需要和为社会主义现代化建设提供各种人才的需要。总之，我们历史教师必须深入研究教材，广泛学习和收集相关的史实，研究和运用行之有效的教学方法，有责任帮助学生在成长过程中，获得有益的知识，促进他们学习和思维能力的升华。
（作者单位：江苏省南京市临江高级中学 210000）