论文部分内容阅读
“活动”与“生命课堂”之链接
语文教学秉承着情感、态度、价值观方面的人的教育之终极目的，即语文要给学生的更多的是一点生活的情趣、一个心灵居所、一种健全的人格。一言以蔽之，要实现生命的成长。而“教生命”自然需“有生命力地教”。
在教的过程中，教师必须意识到“没有人能教会任何人任何东西”这一尘封已久的教育学理论的内在涵义。追溯起来，英语中的“教学”一词“instruction”，其原始意义是指“引导学习者自己如何积累和整理知识”；希腊语“教学”一词蕴含“我教”之意，即“自己教育自己”；我国古代的“教也，始之自学；学也，终之教也，亦学也”，也在教与学辩证统一中灌注了学习者自己在教学中主动建构知识的理念。因此，“未来学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为这个人自己的教育”(联合国教科文组织)，于是，“教学活动变成学习活动”，换言之，“发展与培养不能给予人或传播给人，必须用自己内部的活动和努力来获得”。
有鉴于此，让学生作为学习的主体“动起来”毋庸置疑应成为课堂生命化的主要形式。
“生命”在“心动”中张开
所谓的“动”有两方面涵义。
其一为学生的“外动”，诸如寻常意义上的“读一读”、“说一说”、“议一议”、“演一演”等，呈出可视、可听之样态。然而，读要读出文本中与自己的前体验对接时的那份无可言说的欣悦，或可静听自己意绪铺展、思想律动的音频；说要说出不同成长轨迹的学生个性的异彩纷呈，也令其在日复一日的说中提升自身的表达能力；议要议出同一气场里灵感碰撞时此起彼伏的思维指向一个高度时所投出的愈益端庄优雅的神情；演要演出对某一角色乃至某一主旨的至微至细的理喻，从而愿意潜移默化地受其牵引以渐渐廓清眼前的人生。换言之。活动本身指向的是可以量化的生命的成长，而非一味地追求在“热闹”中藉“还时间给学生”之名完成对“生命课堂”的解读。
其二为学生的“内动”，即课堂给学生腾出令其有所思、有所想、有所品的时空。它呈出的也许是静态的，但为“精气神中得，心花静里开”的静，乃一动态敞开的系统，穿行其间的是一颗颗率性自由的心灵，他们依傍着饱含生命情怀的文本“思接千载，精骛八方”。久之，学生的精神世界渐渐丰腴起来，而语文课堂所担负的诸如品性、境界、情怀等人格要素也在不期然而然中悄悄矗立起来。倘若此种“动”是负载于“写一写”的名目下并诉之以常，则是为他们跃动的生命存盘，倘以“成长袋”的形式为其收藏，则为人师者一定会对“教学相长”、“终身学习”等理念情有独钟并真切地触摸到自己使命的崇高与纯粹。
笔者对此感触颇深，曾在学习戴望舒的《雨巷》后让学生课上即兴以“思念”为话题写一首诗。十分钟的“寂静”过后，我听到了如下的心语：那摇曳的树影/破碎的记忆/像碎玻璃/闪着晶莹却也痛了自己，/山里飘来了凄清的笛/有浅浅的梨涡伴着那声音浮现/浮现又消散/在绯红的夕阳里/被染上了寂寞的甜蜜：栖居于草木箫音山月池雨里深婉的情思/诉说着他们善感的心与自然的息息相契——天人合一的境界得传统文化之精髓，也是生命本然状态的呈示。桔黄的藤蔓，绕着/在锈渍的杆上/轻轻飘荡的秋千/播放着泛黄的影像//蛟洁的月光/倒映着思念的透明/坚硬的礁石/雕刻着思念的力量，/花瓶里飘落的诗/仍是冬天的句武/沐浴季节轮回中的/那熟悉的都市/和那被遗忘的旋律——失去美好知道疼和痛，有至乐所以有深哀，这是重情义者对曾经付出的尊重。愿绵绵细雨/把这缕缕哀思/带给远方的你，雨停了，你走了/天晴了，梦远了//梦中的花落了，雨下了，你走了/留我一人在梧桐树下/写尽无边的痛/天边的绯红，正如你的笑/却渐渐褪去/那个古老的不重返的夏日/那无尽的痛永存梦中/你是否知道/我在欣赏悲哀——对苦痛取欣赏的姿容以及试图沐浴日光的努力，洋溢着直面挫折的快意、顿悟生命的美丽。最是那一袭自衣/在那夕阳下江中的小舟/最是那箫音/在玉轮月华下叩击心弦/携前世今生，人海茫茫，终于得遇/三千江水灿若桃花//你舞了整晚，我横刀立马，满地黄花/酒过半，烛未断/只允咽泪装欢——传递的是高贵的生命需要，它关乎知识、修养连同感悟人生的能力。
毋庸置疑，这里都是有关幸福的诗句，因为它关乎生命的状态：有知草木盛衰的善感的心；有对情意付出的尊重与释然；有直面挫折走出泥泞的勇气与坚定；有对纯情唯美境界的捍卫与憧憬；有以厚实的文学底垫对高贵的无声诠释——皆为真、善、美的流淌，生命因之一派丰盈、润泽。“写一写”，这是对生命成长的纪实，也不失为对“没有情书时代”里日益粗鄙的生存状态的一种反思。是为他们跃动的生命存盘，也是帮他们积蓄走向美好人生的资本。
与此同时，一要将抒情诗关于“意象”、“意境”的知识最直观地给予学生——教学重点、难点不攻自破。二要以课上深情“晒一晒”所营造的主体氛围无声地牵引学生向心灵地盘开疆拓土。三要深度捕捉学生个体差异所在，以添设教学增长点并顺势为育人储备新的切入点以备不时之需——亦为不菲的收获。
事实上，高中生“处于儿童和成人之间，他们的社会地位，加之这一时期独特的生物学基础，他们在情绪上是不稳定的，他们的道德观念经历着传统到现代的冲突，他们的文化从余暇生活中反映出其时尚性和时髦性”。加之，功利性教育背景下升学考试的压力无处不在，尤其是学校里关于情趣、心灵、人格等属于生命本身的呵护与关爱内容的实质性缺席，他们已经很难接受老师人格上的牵引，学习之余的内容也常常只能埋着在读图时代里恶搞、超级女生、游戏机一类释放与宣泄的快感里。这助长了学生性情里浮躁的部分，也无以滋养优雅的情感与气息，从而与高品位的生活渐行渐远。确切地说，依恩格斯的理论，学生的生命长期处于无涉幸福感的压抑状态。因为幸福源于它在生命完整性的层面赋予了人的存在以价值感，简言之，幸福是一种发自内心的生命需求。而学生们终日在生命的浅层次里徘徊，心灵已然一派荒原。
我以为，既然教育旨在个体生命的全面发展，并于其中品尝生之喜悦且汇聚而成一生的幸福。那么，我们的学生第一要义是去为寻找幸福而突围。在此意义上，承载最丰厚生命意蕴的语文课堂应责无旁贷地肩负起这一使命。
然而，无论“外动”抑或“内动”，不可缺失的是“心动”。它是经心灵滤过的、饱含生命能量的释放。而“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，当欣欣然去做时，学生会主动将语文与生活牵手，悦纳“语文如生活本身一样无所不在”之理念，并自觉地将思维的触角伸向每一角落，扎扎实实俯下身来融入生活。于是，唯有将时间真正意义上还给学生用以独立阅读、思考、品味与发抒并见诸文字，令其在直抵心灵的“活动群”里沐浴着文学的庄严华美，从而挥洒自己真实的痛与乐时，学语文才可能成为他们的一种心理需求，进而成为生命不可或缺的部分。
中庸姿态的生成
一些教师钟情于游离文本的讨论或辩论，或以影视片段冲击耳目占据心灵，且名之日拓展迁移。使课堂由原来的“满堂灌”走向“满堂乱”，从一个极端推至另一极端。我以为，真正意义上的语文课堂。不应是“爽”，而是“舒服”；不止于“养眼”，尤需“养心”。所谓的“精致”总有这样的好处罢：花而不乱，似闹却静，帮着师生——为了激情和渴望激情的人们安顿激情，因为真正的吸纳是直指心性的。一如居室装修，卧室就要寻一处心灵栖居之所，不温馨便流于纯粹的时尚也即真正的不时尚。语文“生命课堂”的构建亦如此，总是表面的群情激昂，说到底不过是浮躁意绪的张扬，终不会有真正意义上的整体推进。
诚然，此中庸境界的达成需要为人师者的驾驭之功，教师的主导是学生主体地位巍然矗立的强有力支撑，但是要想进入这一境界，需要对这一学科的性质和教师职能有清醒的认识：①语文是用以涵养思想、储蓄情感的，是对完整人的塑造。②教师是’首席教学资源，直接关涉生命课堂的深度、宽度、厚度，努力做个“读书人”是幸福的。中庸不是智者，而是圣人，此时正立于高处，悠悠地说：“能够修治自身，便会教化众人。”
“书初无意于佳乃佳”、“取扇于凉不若清风之徐来”，皆因不悖于人性秩序而取道自然之理。倘能意识到学生是一个个鲜活的生命个体，而没有人能教会任何人任何东西。那么，充溢幸福的“生命课堂”在“心动”中将弃浮泛而得其沉实，为百年树人托起无边广阔的天宇。
语文教学秉承着情感、态度、价值观方面的人的教育之终极目的，即语文要给学生的更多的是一点生活的情趣、一个心灵居所、一种健全的人格。一言以蔽之，要实现生命的成长。而“教生命”自然需“有生命力地教”。
在教的过程中，教师必须意识到“没有人能教会任何人任何东西”这一尘封已久的教育学理论的内在涵义。追溯起来，英语中的“教学”一词“instruction”，其原始意义是指“引导学习者自己如何积累和整理知识”；希腊语“教学”一词蕴含“我教”之意，即“自己教育自己”；我国古代的“教也，始之自学；学也，终之教也，亦学也”，也在教与学辩证统一中灌注了学习者自己在教学中主动建构知识的理念。因此，“未来学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为这个人自己的教育”(联合国教科文组织)，于是，“教学活动变成学习活动”，换言之，“发展与培养不能给予人或传播给人，必须用自己内部的活动和努力来获得”。
有鉴于此，让学生作为学习的主体“动起来”毋庸置疑应成为课堂生命化的主要形式。
“生命”在“心动”中张开
所谓的“动”有两方面涵义。
其一为学生的“外动”，诸如寻常意义上的“读一读”、“说一说”、“议一议”、“演一演”等，呈出可视、可听之样态。然而，读要读出文本中与自己的前体验对接时的那份无可言说的欣悦，或可静听自己意绪铺展、思想律动的音频；说要说出不同成长轨迹的学生个性的异彩纷呈，也令其在日复一日的说中提升自身的表达能力；议要议出同一气场里灵感碰撞时此起彼伏的思维指向一个高度时所投出的愈益端庄优雅的神情；演要演出对某一角色乃至某一主旨的至微至细的理喻，从而愿意潜移默化地受其牵引以渐渐廓清眼前的人生。换言之。活动本身指向的是可以量化的生命的成长，而非一味地追求在“热闹”中藉“还时间给学生”之名完成对“生命课堂”的解读。
其二为学生的“内动”，即课堂给学生腾出令其有所思、有所想、有所品的时空。它呈出的也许是静态的，但为“精气神中得，心花静里开”的静，乃一动态敞开的系统，穿行其间的是一颗颗率性自由的心灵，他们依傍着饱含生命情怀的文本“思接千载，精骛八方”。久之，学生的精神世界渐渐丰腴起来，而语文课堂所担负的诸如品性、境界、情怀等人格要素也在不期然而然中悄悄矗立起来。倘若此种“动”是负载于“写一写”的名目下并诉之以常，则是为他们跃动的生命存盘，倘以“成长袋”的形式为其收藏，则为人师者一定会对“教学相长”、“终身学习”等理念情有独钟并真切地触摸到自己使命的崇高与纯粹。
笔者对此感触颇深，曾在学习戴望舒的《雨巷》后让学生课上即兴以“思念”为话题写一首诗。十分钟的“寂静”过后，我听到了如下的心语：那摇曳的树影/破碎的记忆/像碎玻璃/闪着晶莹却也痛了自己，/山里飘来了凄清的笛/有浅浅的梨涡伴着那声音浮现/浮现又消散/在绯红的夕阳里/被染上了寂寞的甜蜜：栖居于草木箫音山月池雨里深婉的情思/诉说着他们善感的心与自然的息息相契——天人合一的境界得传统文化之精髓，也是生命本然状态的呈示。桔黄的藤蔓，绕着/在锈渍的杆上/轻轻飘荡的秋千/播放着泛黄的影像//蛟洁的月光/倒映着思念的透明/坚硬的礁石/雕刻着思念的力量，/花瓶里飘落的诗/仍是冬天的句武/沐浴季节轮回中的/那熟悉的都市/和那被遗忘的旋律——失去美好知道疼和痛，有至乐所以有深哀，这是重情义者对曾经付出的尊重。愿绵绵细雨/把这缕缕哀思/带给远方的你，雨停了，你走了/天晴了，梦远了//梦中的花落了，雨下了，你走了/留我一人在梧桐树下/写尽无边的痛/天边的绯红，正如你的笑/却渐渐褪去/那个古老的不重返的夏日/那无尽的痛永存梦中/你是否知道/我在欣赏悲哀——对苦痛取欣赏的姿容以及试图沐浴日光的努力，洋溢着直面挫折的快意、顿悟生命的美丽。最是那一袭自衣/在那夕阳下江中的小舟/最是那箫音/在玉轮月华下叩击心弦/携前世今生，人海茫茫，终于得遇/三千江水灿若桃花//你舞了整晚，我横刀立马，满地黄花/酒过半，烛未断/只允咽泪装欢——传递的是高贵的生命需要，它关乎知识、修养连同感悟人生的能力。
毋庸置疑，这里都是有关幸福的诗句，因为它关乎生命的状态：有知草木盛衰的善感的心；有对情意付出的尊重与释然；有直面挫折走出泥泞的勇气与坚定；有对纯情唯美境界的捍卫与憧憬；有以厚实的文学底垫对高贵的无声诠释——皆为真、善、美的流淌，生命因之一派丰盈、润泽。“写一写”，这是对生命成长的纪实，也不失为对“没有情书时代”里日益粗鄙的生存状态的一种反思。是为他们跃动的生命存盘，也是帮他们积蓄走向美好人生的资本。
与此同时，一要将抒情诗关于“意象”、“意境”的知识最直观地给予学生——教学重点、难点不攻自破。二要以课上深情“晒一晒”所营造的主体氛围无声地牵引学生向心灵地盘开疆拓土。三要深度捕捉学生个体差异所在，以添设教学增长点并顺势为育人储备新的切入点以备不时之需——亦为不菲的收获。
事实上，高中生“处于儿童和成人之间，他们的社会地位，加之这一时期独特的生物学基础，他们在情绪上是不稳定的，他们的道德观念经历着传统到现代的冲突，他们的文化从余暇生活中反映出其时尚性和时髦性”。加之，功利性教育背景下升学考试的压力无处不在，尤其是学校里关于情趣、心灵、人格等属于生命本身的呵护与关爱内容的实质性缺席，他们已经很难接受老师人格上的牵引，学习之余的内容也常常只能埋着在读图时代里恶搞、超级女生、游戏机一类释放与宣泄的快感里。这助长了学生性情里浮躁的部分，也无以滋养优雅的情感与气息，从而与高品位的生活渐行渐远。确切地说，依恩格斯的理论，学生的生命长期处于无涉幸福感的压抑状态。因为幸福源于它在生命完整性的层面赋予了人的存在以价值感，简言之，幸福是一种发自内心的生命需求。而学生们终日在生命的浅层次里徘徊，心灵已然一派荒原。
我以为，既然教育旨在个体生命的全面发展，并于其中品尝生之喜悦且汇聚而成一生的幸福。那么，我们的学生第一要义是去为寻找幸福而突围。在此意义上，承载最丰厚生命意蕴的语文课堂应责无旁贷地肩负起这一使命。
然而，无论“外动”抑或“内动”，不可缺失的是“心动”。它是经心灵滤过的、饱含生命能量的释放。而“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，当欣欣然去做时，学生会主动将语文与生活牵手，悦纳“语文如生活本身一样无所不在”之理念，并自觉地将思维的触角伸向每一角落，扎扎实实俯下身来融入生活。于是，唯有将时间真正意义上还给学生用以独立阅读、思考、品味与发抒并见诸文字，令其在直抵心灵的“活动群”里沐浴着文学的庄严华美，从而挥洒自己真实的痛与乐时，学语文才可能成为他们的一种心理需求，进而成为生命不可或缺的部分。
中庸姿态的生成
一些教师钟情于游离文本的讨论或辩论，或以影视片段冲击耳目占据心灵，且名之日拓展迁移。使课堂由原来的“满堂灌”走向“满堂乱”，从一个极端推至另一极端。我以为，真正意义上的语文课堂。不应是“爽”，而是“舒服”；不止于“养眼”，尤需“养心”。所谓的“精致”总有这样的好处罢：花而不乱，似闹却静，帮着师生——为了激情和渴望激情的人们安顿激情，因为真正的吸纳是直指心性的。一如居室装修，卧室就要寻一处心灵栖居之所，不温馨便流于纯粹的时尚也即真正的不时尚。语文“生命课堂”的构建亦如此，总是表面的群情激昂，说到底不过是浮躁意绪的张扬，终不会有真正意义上的整体推进。
诚然，此中庸境界的达成需要为人师者的驾驭之功，教师的主导是学生主体地位巍然矗立的强有力支撑，但是要想进入这一境界，需要对这一学科的性质和教师职能有清醒的认识：①语文是用以涵养思想、储蓄情感的，是对完整人的塑造。②教师是’首席教学资源，直接关涉生命课堂的深度、宽度、厚度，努力做个“读书人”是幸福的。中庸不是智者，而是圣人，此时正立于高处，悠悠地说：“能够修治自身，便会教化众人。”
“书初无意于佳乃佳”、“取扇于凉不若清风之徐来”，皆因不悖于人性秩序而取道自然之理。倘能意识到学生是一个个鲜活的生命个体，而没有人能教会任何人任何东西。那么，充溢幸福的“生命课堂”在“心动”中将弃浮泛而得其沉实，为百年树人托起无边广阔的天宇。