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“最有价值的知识是关于方法的知识。”引导学生掌握学习方法比掌握知识更重要。但语文学习方法在实际运用中，有的只有过程没有效果，有的与学习内容不相符，有的没有得到应有的指导，有的最基本、最有用却常被忽视……这些现象势必影响学习质态，也警示我们要加强学习方法的指导和转化。
一、查字典
字典能让学生无师自通，为学生的自主学习创造条件。《义务教育语文课程标准》要求三四年级的学生“会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”。为此，无论课前预习，还是课中学习，无论课外阅读，还是自主习作，学生只要遇到不认识的字，或碰到有疑问的词，都应先查一查字典，进而逐步提高自身查字典的速度，以及利用字典解决更多学习困难的能力。如教学苏教版五年级上册《厄运打不垮的信念》中“厄运、崎岖、坎坷”等词时，可以让学生先揣摩某个词的大概意思，再查字典或词典了解该词有几种意思，其中哪一种意思最切合文本的语境。然后，将选定的意思代入具体的语言环境中，并作出与语境相宜的灵活表述。这样长期地指导和激励，学生就会养成常查字典、善查字典的学习习惯。
二、会阅读
“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”可见读的重要性。读书的方法多种多样，但就某篇课文的某个学习阶段而言，选择何种读法大有讲究。单就朗读和默读来说，朗读有助于表达和积累，而默读有助于理解和感悟。为此，既要帮助学生掌握朗读方法和默读方法，又要指导学生适时地选择朗读或默读方法。诗歌教学中，朗读比默读更能表达诗歌的节奏韵味和思想感情；说明文教学中，默读比朗读更有利于悟得说明方法和行文思路；而预习新课，应先默读，再轻声读，然后朗读……以此类推，运用联系上下文读、分角色朗读、搜索读、首尾结合读、归类集中读、分层对应读、不懂处猜读等方法，都需要结合具体课文加以指导。这样学生才能理解各种读法的好处，学会恰当运用，并提升阅读质态。
三、好思考
语文教学应教会学生思考，发展学生的求异思维。学生遇到学习障碍时，教师不可急于告知答案，而应设计一些富有启发性的问题引导学生多读多思，自读自悟，克服思维的随意、盲目、无序、低效和浅薄，从而将优化学生的思维品质落实到具体的教学行为中，促使学生能思考、好思考和善思考。如教学苏教版五年级下册《郑和远航》时，有学生问：“郑和为什么要远航？”对此，教者没有正面回答，而是引导学生思考：“为什么说郑和远航达到了当时世界航海事业的顶峰？”“当今航海事业飞速发展，我国与发达国家相比如何？”学生通过查阅资料，将当时的远航与如今的航海现状进行比较，在增强自豪感的同时，唤起了忧患意识，也领悟了郑和远航的目的和意义。
四、找关联
教材只是个例子，应发挥其举隅的作用。教师要引导学生发现每一单元的几篇课文之间、每一篇课文的几个段落之间、每一段话的几个层次之间、每一层次的几个语句之间的关联，学会瞻前顾后、由表及里、由此及彼、举一反三，提升学生发现文本内在联系的敏感性，进而展开一篇带动多篇、一段带动多段、一层带动多层、一句带动多句、一词带动多词、一字带动多字的学习。如苏教版五年级下册第三单元以“有志竟成”为主题，安排了《海伦·凯勒》《二泉映月》《郑和远航》《司马迁发愤写<史记>》等课文。这四篇课文表达的主旨和情感有着相似之处。在精读《海伦·凯勒》后，教师可以引导学生了解本单元的主题和特点，然后激励学生带着本单元的共性目标自主学习《二泉映月》《郑和远航》《司马迁发愤写<史记>》。这样逐步放手，学生会在理清彼此关联中悟得单元共性与单篇个性的关系、单元教学重点与单篇教学重点的关系、单篇课文与前后课文的关系，以及单篇课文在本单元中的特定价值。
五、抓关键
每一篇课文都有一些主导词、重点词、中心句、承上启下句、总领段、总结段等。这些字精词切、含蓄凝练的文眼，对全文起着支撑作用。对此，教师可以通过切中要领的点拨或画龙点睛式的引导，启发学生发现并利用这些关键的字词句，展开形散神聚、开合有度的学习。久而久之，学生就能做到从一点出发，整体把握全文，提高阅读的速度和质量。如苏教版五年级下册《秦兵马俑》的第三自然段是承上启下的过渡段，教学时可以从这一过渡段切入，通过“作者是如何描绘兵马俑规模宏大的”引入第二自然段的学习；通过“作者是如何描绘兵马俑类型众多、个性鲜明的”引入之后几个自然段的学习。这样，学生围绕第三自然段学习全文，聚集性强，整体感强，有利于学生悟得作者谋篇布局的思路。
六、善联想
联想是由眼前的某种事物想到另一种事物的心理活动。语文教学中，可以引导学生或联想写作的时代背景，或联想现实生活的相似做法，或联想与之相关的其他文本……把相距甚远的人、事、物有机地联系起来，深入理解和感悟文本。如教学苏教版五年级下册《司马迁发愤写<史记>》时，学生对“飞来横祸”难以理解。于是，教师引导学生联想课前搜集的有关资料，聚焦司马迁因替李陵将军辩护而得罪汉武帝的故事，想象司马迁受刑前后的巨变，从中理解“飞”的突然，“横”的悲惨，准确把握“飞来横祸”的意象，切己体会司马迁经受的奇耻大辱，进而融情入境地读好第三自然段，为学习司马迁在忍辱负重中“发愤”著书的可贵精神做好了铺垫。
七、做批注
俗话说：“好记性不如烂笔头。”学习中的所感、所思、所疑可以用圈、点、勾、画、注、写等方式记在书上。做批注要注意阶段性要求：初读时，只要圈生字，标字音，释字意，搜集相关资料就可以了；再读时，可以抓住具体语句或段落，有所感，有所疑，记下自己的原始感受；精读时，应深入字里行间，品味文本意蕴，感悟表达的精妙，写下个性化的感受。当然，阶段性要求不是固定不变的，只要学生有感想、有发现、有疑问，都可以及时圈圈、点点、画画、写写。这个字不会读，加个点，查查字典，标上注音；那个词用得好，圈起来，加个批注；这一句很重要，画条线，写清要点；那一句不理解，打个问号，注明问题……这样因疑而注，有感而发，有利于学生表达独特的体验，提高理解、感悟、欣赏、评价等能力。
八、勤积累
语文学习重在日积月累。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”要求背诵的，学生一般都能及时积累，而没有要求背诵的，学生就不会主动去记忆，更谈不上自觉摘录一些有价值的词、句、段了。为此，我们应激发学生自主积累的意识，帮助学生掌握多样化的积累方法。因为积累是新的认知的重建，而不是知识的机械累加。教师应帮助学生克服积累的随意性，尽可能地将学到的语文知识进行归类，使之序列化、系统化，便于辨别、理解和记忆。如可以从含有动物的、表示“说”的、学习类、品质类、近义、反义、对偶、寓言、方位等方面对成语进行分类，使所学的成语形成积累链，生成记忆模块，便于学生记牢、提取和运用。教师还要鼓励学生在运用中积累。只积累不运用则毫无意义。教师要千方百计地创设语用情境，激励学生尝试将自己的积累运用到生活中。
上述亟待强化的语文学习方法不是绝对的，要因班而异，因文而变，且学习方法也不是孤立的，可以相互补充、互为促进。教无定法，贵在得法。只要我们引导得当，学生就能灵活运用学习方法，就能将学习方法转化为学习能力。
（责编 刘宇帆）
一、查字典
字典能让学生无师自通，为学生的自主学习创造条件。《义务教育语文课程标准》要求三四年级的学生“会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”。为此，无论课前预习，还是课中学习，无论课外阅读，还是自主习作，学生只要遇到不认识的字，或碰到有疑问的词，都应先查一查字典，进而逐步提高自身查字典的速度，以及利用字典解决更多学习困难的能力。如教学苏教版五年级上册《厄运打不垮的信念》中“厄运、崎岖、坎坷”等词时，可以让学生先揣摩某个词的大概意思，再查字典或词典了解该词有几种意思，其中哪一种意思最切合文本的语境。然后，将选定的意思代入具体的语言环境中，并作出与语境相宜的灵活表述。这样长期地指导和激励，学生就会养成常查字典、善查字典的学习习惯。
二、会阅读
“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”可见读的重要性。读书的方法多种多样，但就某篇课文的某个学习阶段而言，选择何种读法大有讲究。单就朗读和默读来说，朗读有助于表达和积累，而默读有助于理解和感悟。为此，既要帮助学生掌握朗读方法和默读方法，又要指导学生适时地选择朗读或默读方法。诗歌教学中，朗读比默读更能表达诗歌的节奏韵味和思想感情；说明文教学中，默读比朗读更有利于悟得说明方法和行文思路；而预习新课，应先默读，再轻声读，然后朗读……以此类推，运用联系上下文读、分角色朗读、搜索读、首尾结合读、归类集中读、分层对应读、不懂处猜读等方法，都需要结合具体课文加以指导。这样学生才能理解各种读法的好处，学会恰当运用，并提升阅读质态。
三、好思考
语文教学应教会学生思考，发展学生的求异思维。学生遇到学习障碍时，教师不可急于告知答案，而应设计一些富有启发性的问题引导学生多读多思，自读自悟，克服思维的随意、盲目、无序、低效和浅薄，从而将优化学生的思维品质落实到具体的教学行为中，促使学生能思考、好思考和善思考。如教学苏教版五年级下册《郑和远航》时，有学生问：“郑和为什么要远航？”对此，教者没有正面回答，而是引导学生思考：“为什么说郑和远航达到了当时世界航海事业的顶峰？”“当今航海事业飞速发展，我国与发达国家相比如何？”学生通过查阅资料，将当时的远航与如今的航海现状进行比较，在增强自豪感的同时，唤起了忧患意识，也领悟了郑和远航的目的和意义。
四、找关联
教材只是个例子，应发挥其举隅的作用。教师要引导学生发现每一单元的几篇课文之间、每一篇课文的几个段落之间、每一段话的几个层次之间、每一层次的几个语句之间的关联，学会瞻前顾后、由表及里、由此及彼、举一反三，提升学生发现文本内在联系的敏感性，进而展开一篇带动多篇、一段带动多段、一层带动多层、一句带动多句、一词带动多词、一字带动多字的学习。如苏教版五年级下册第三单元以“有志竟成”为主题，安排了《海伦·凯勒》《二泉映月》《郑和远航》《司马迁发愤写<史记>》等课文。这四篇课文表达的主旨和情感有着相似之处。在精读《海伦·凯勒》后，教师可以引导学生了解本单元的主题和特点，然后激励学生带着本单元的共性目标自主学习《二泉映月》《郑和远航》《司马迁发愤写<史记>》。这样逐步放手，学生会在理清彼此关联中悟得单元共性与单篇个性的关系、单元教学重点与单篇教学重点的关系、单篇课文与前后课文的关系，以及单篇课文在本单元中的特定价值。
五、抓关键
每一篇课文都有一些主导词、重点词、中心句、承上启下句、总领段、总结段等。这些字精词切、含蓄凝练的文眼，对全文起着支撑作用。对此，教师可以通过切中要领的点拨或画龙点睛式的引导，启发学生发现并利用这些关键的字词句，展开形散神聚、开合有度的学习。久而久之，学生就能做到从一点出发，整体把握全文，提高阅读的速度和质量。如苏教版五年级下册《秦兵马俑》的第三自然段是承上启下的过渡段，教学时可以从这一过渡段切入，通过“作者是如何描绘兵马俑规模宏大的”引入第二自然段的学习；通过“作者是如何描绘兵马俑类型众多、个性鲜明的”引入之后几个自然段的学习。这样，学生围绕第三自然段学习全文，聚集性强，整体感强，有利于学生悟得作者谋篇布局的思路。
六、善联想
联想是由眼前的某种事物想到另一种事物的心理活动。语文教学中，可以引导学生或联想写作的时代背景，或联想现实生活的相似做法，或联想与之相关的其他文本……把相距甚远的人、事、物有机地联系起来，深入理解和感悟文本。如教学苏教版五年级下册《司马迁发愤写<史记>》时，学生对“飞来横祸”难以理解。于是，教师引导学生联想课前搜集的有关资料，聚焦司马迁因替李陵将军辩护而得罪汉武帝的故事，想象司马迁受刑前后的巨变，从中理解“飞”的突然，“横”的悲惨，准确把握“飞来横祸”的意象，切己体会司马迁经受的奇耻大辱，进而融情入境地读好第三自然段，为学习司马迁在忍辱负重中“发愤”著书的可贵精神做好了铺垫。
七、做批注
俗话说：“好记性不如烂笔头。”学习中的所感、所思、所疑可以用圈、点、勾、画、注、写等方式记在书上。做批注要注意阶段性要求：初读时，只要圈生字，标字音，释字意，搜集相关资料就可以了；再读时，可以抓住具体语句或段落，有所感，有所疑，记下自己的原始感受；精读时，应深入字里行间，品味文本意蕴，感悟表达的精妙，写下个性化的感受。当然，阶段性要求不是固定不变的，只要学生有感想、有发现、有疑问，都可以及时圈圈、点点、画画、写写。这个字不会读，加个点，查查字典，标上注音；那个词用得好，圈起来，加个批注；这一句很重要，画条线，写清要点；那一句不理解，打个问号，注明问题……这样因疑而注，有感而发，有利于学生表达独特的体验，提高理解、感悟、欣赏、评价等能力。
八、勤积累
语文学习重在日积月累。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”要求背诵的，学生一般都能及时积累，而没有要求背诵的，学生就不会主动去记忆，更谈不上自觉摘录一些有价值的词、句、段了。为此，我们应激发学生自主积累的意识，帮助学生掌握多样化的积累方法。因为积累是新的认知的重建，而不是知识的机械累加。教师应帮助学生克服积累的随意性，尽可能地将学到的语文知识进行归类，使之序列化、系统化，便于辨别、理解和记忆。如可以从含有动物的、表示“说”的、学习类、品质类、近义、反义、对偶、寓言、方位等方面对成语进行分类，使所学的成语形成积累链，生成记忆模块，便于学生记牢、提取和运用。教师还要鼓励学生在运用中积累。只积累不运用则毫无意义。教师要千方百计地创设语用情境，激励学生尝试将自己的积累运用到生活中。
上述亟待强化的语文学习方法不是绝对的，要因班而异，因文而变，且学习方法也不是孤立的，可以相互补充、互为促进。教无定法，贵在得法。只要我们引导得当，学生就能灵活运用学习方法，就能将学习方法转化为学习能力。
（责编 刘宇帆）