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摘 要 职业教育肩负着培养技术技能人才的重要职责，借鉴西方现代学徒制模式，探索适合五年制高职园林技术专业自身发展的“三段递进、双元融通”人才培养模式，有利于传授技术技能和提高人才培养质量，促进就业与創业。
关键词 现代学徒制 三段递进 双元融通 人才培养
中图分类号：G712 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.11.022
Abstract Vocational education is shouldering the important responsibility to cultivate the technical skills of personnel， from the western modern apprenticeship mode， training mode of exploration for five years vocational garden technology major development "three stages progressive， dual integration” of talent training， to impart technical skills and improve the quality of personnel training， to promote employment and entrepreneurship.
Keywords modern apprenticeship； three stages progressive； dual integration； talent training
学徒制是一种最传统的技艺传承形态，也是最原始的职业教育形态，从原始人类的果实采摘、狩猎或捕捞等生存技巧的获得，到父母的“言传身教”；再到“传子不传女，传媳不传婿”的家庭式传承和师徒传袭，使得古代的工匠技艺得以代代以传，星火不灭。但也有很多技艺，因人亡而绝。清末后产生了学堂式的传统技艺传承教育，如手工艺传习所、戏曲传习所等。我国的职业教育就是由这类实业教育或传统技艺传承教育脱胎而来的。
1 对现代学徒制模式的借鉴与吸收
学徒制是一种工作场所的学习。斯蒂德曼（Hilary Steedman）将欧洲学徒制分为需求引导型（demand-led）和供给引导型（supply-led）两种，前者如由企业需求为主的德国双元制，后者如英国的现代学徒制。现代学徒制一词出现在1993年英国政府的文件中；英国的现代学徒制主要是提供给在职人员培训的，它是一种按照行业和岗位需求设置能力标准、强调实际操作技能训练的国家职业资格制度（NVQ，5级制），理论学习相对较少；而英国的普通国家职业资格（GNVQ，3级制）制度则以核心技能为主，将职业教育融入到普通教育之中，并与学生通向就业或接受更高层次教育衔接，更适合于学校教育，但也存在一些问题。[1][2]我国上个世纪五六十年代产生、八十年代复兴的由行业或企业举办的技工教育即保存着学徒制的一些优良传统。如苏州旅游与财经高等职业技术学校的园林技术专业有着良好的“工学结合”基础，原有师资大多来自园林行业和企业，从教材、教学场所、教学过程等均能与实际工作相一致，并实行“双证书”制度。1990年代初借鉴德国双元制经验，与原苏州古典园林建筑公司等合作，开设园林古建筑专业方向，由学校教师和企业名师共同承担专业课教学，通过不断吸收西方发达国家的先进职教经验，结合自身专业发展的特点，探索出理实一体的模块制教学模式，培养了一批能工巧匠。但远远没有构建起现代学徒人才制培养体系。
目前我国对于“现代学徒制”没有一个确切的定义，内含比较宽泛。有人“将二战以后出现的以德国双元制为典型、适应经济与社会的现代性要求、以校企合作为基础、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态统称为‘现代学徒制’”。[3]《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号，下称《意见》）则明确为“校企双主体育人”模式，实现“企业参与职业教育人才培养全过程，实现专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接”，以“打通和拓宽技术技能人才培养和成长通道”。
“‘阶梯化’和‘模块化’似乎成了西方国家现代学徒制改革的一个重要方向”。[4]对于以传承技术技能为目标的园林技术五年制高职专业而言，通过不断探索、实践五年一贯的分层递进、融德育教育和职业教育于一体、实行工学结合和专业教学与职业岗位“双元融通”的人才培养路径，通过“阶梯化”、“模块化”，构建起一种适合自身专业发展特点的、以职业精神与技术技能高度融合、实行“五个对接”的人才培养模式，彰显自己的专业发展特色。
2 构建“三段递进、双元融通”式的阶梯化人才培养模式
由于五年制高职教育存在着人才培养周期长、在校学生的年龄段从未成年到成年的跨越等特点，既覆盖了三年制中职和二年高职的人才培养层次，又将中职与高职相融通，在专业技能教育上又跨越了国家职业资格中的5、4级与3级技能，因此，传统的基础课、专业基础课、专业课“三段式课程模式”或“3+2”（即3年中职式教育和2年高职式教育）模式因不能适应五年制高职教育而早已扬弃。以五年制园林技术专业为例，确立了“五年一贯，中高衔接；知行合一，工学并举；产教相融，合作培养”的专业建设和发展思路，探索将职业教育与国家职业资格相融通的“三段递进、双元融通”的阶梯化人才培养模式，并把“五年制高职分层制德育教育”模式融入其中。所谓“三段递进”，即1～2学年，针对初中毕业进入高职教育学段的学生，重点开展“文明礼仪、习惯养成”教育和职业生涯规划，提高其学习能力，培养本专业的吃苦耐劳精神；专业教学则以专业基础课程为主，重点加强单项技能的训练，并通过国家职业资格4级（中级）职业技能鉴定。3～4学年，着力培养学生的自我学习、自我管理能力和职业实践能力，加强职业道德教育；专业教学则以专业主干课程为主，重点加强景观设计、园林绿化工程施工和养护、园林花卉生产等岗位技能训练，熟悉岗位职责和工作流程，并通过国家职业资格3级（高级）职业技能鉴定。第5学年，着重就业和创业能力的培养，结合毕业设计和入学时的职业生涯规划，选择专业方向，培养其岗位综合能力，并通过顶岗实习，进入准就业阶段。所谓“双元融通”，就是把专业教育和职业岗位相互渗透融通，把德育教育与专业教学相互渗透融合，通过专业教学内容和职业岗位的职业能力分析，确立教学目标、教学内容、教学组织、教学环境等与岗位要求、生产实际、生产管理、生产现场等相互融通，使人才培养方案更加凸显出人才培养目标（图1）。这样，便从人才培养的纵向层次上，由浅入深，分层递进，循序渐进，形成分阶段人才培养链；在人才培养的横向层次上，分层实施，完成阶段性培养目标，将阶段性近期目标与专业培养目标相融合，“积蛙步，以行千里”，最后完成五年制高职园林技术专业的人才培养总目标。 3 构建工作过程导向的模块化项目课程教学模式
《职业教育法》指出：“实施职业教育应当根据实际需要，同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度。”为了更好地构建“三段递进、双元融通”的阶梯式人才培养模式，把脉课程改革方向、研究企业岗位标准和能力要求，突出专业人才培养方案的地域、专业特点，通过课题研究的形式，进行了以专业课程标准与职业技能鉴定标准相融通的课程改革，构建了工作任务为导向的模块化项目课程教学模式。首先，通过对行业企业调查，形成了“苏州园林高技能型人才的现状和发展趋势”、“企业视野下的园林高技能型人才的培养与目标”等调研报告，并请政府主管（园林绿化建设处、工程管理处）、企业技术专家、专业教师共同分析工作任务，制定融合职业标准的项目化课程标准，建立与工作过程相一致的模块化项目课程。其次，在课程定位上，确立课程与专业、职业岗位之间关系；在课程设计上，以职业能力培养为重点，以综合能力设定教学目标，以工作任务构建教学内容，以工作过程设计教学项目，以工作评价制定教学考核，探索实行毕业证书与职业资格证书、课程评价方式与职业技能鉴定方式等相融通的课程体系，最终实现社会发展目标、人才培养目标和学习者个人发展目标相融通的目标。以《园林植物修剪技术》课程开发为例：在职业技能鉴定中，园林植物修剪技术在从5级（初级）、4级（中级）、3级（高级）及2级（技师）的鉴定中都占有较高的比例，如江苏省绿化工4级（高级工）技能的职业鉴定中，该项目占30%的分值。因此，以“园林植物修剪技术的课程开发与研究”课题为引领，通过对“园林苗圃學”、“园林绿化施工与养护”、“花卉栽培学”和“盆影制作与养护”等学科课程的解构，重构了建立在真实工作任务之上的“园林植物修剪技术”模块化项目课程，以更好地实施任务驱动的项目化教学（图2）。在教学模式上，融合了职业技能鉴定标准的项目化课程开发，构建了“专业教育过程与职业工作过程相一致”（即以工作任务为导向）的课程体系。在校学生参加本课程的学习时，使用与行业相一致的职业标准进行考核，使教学的评介体系与行业相一致。并根据“符合市场需求，符合学生实际”的原则选取教学内容，开发了作为统编教材的教学补充的校本教材，并形成了理论与实践配套、载体多元、内容充实、与时俱进的教材体系，充分体现了本专业课程改革的成果。
4 探索构建专业技能导师制的学徒制模式
现代学徒制的最大特点在于将传统的学徒制形式与现代职业教育相结合，并融入国家职业资格鉴定体系，而在国家职业资格鉴定体系中，主要是围绕职业技能等级的鉴定开展的。技能的传授主要是由教师（师傅）言传身教、手把手地教给学生（学员、徒弟）。《意见》中指出：“校企共建师资队伍是现代学徒制试点工作的重要任务。现代学徒制的教学任务必须由学校教师和企业师傅共同承担，形成双导师制。”为了强化专业技能，园林技术专业利用园林名师工作室平台，探索构建专业技能导师制的学徒制模式。试图通过专业导师利用学生业余时间的专业指引、家长对学生的有效督促和支持，增强学生学习专业技能的内在动力和加大对专业技能的学研时间，以提升学生的职业素养和专业技能，从而增强学生的就业竞争力和创业能力。从二年级开始，进行名师工作室校内成员与学生（家长）面对面进行双向选择，由学生（徒弟）选择导师（师傅），老师也可选择学生，签订培养协议，确立专业技能培养目标，并由工作室校内成员聘请工作室校外园林名师成员，共同肩负起培养职业素养，传授专业技能。
园林技术专业技能导师制目前只是一种以学校为主导的现代学徒制探索形式，随着职业教育校企合作和工学结合的不断深化，将进一步探索由校企共建人才培养基地，以培养高素质的劳动者和技术技能人才。
参考文献
[1] 李作章.英国职业教育中的资格证书制度解析[D].东北师范大学，2007.6.
[2] 吴艳红.英澳现代学徒制比较研究[D].东华理工大学，2013.6.
[3][4] 关晶，石伟平.西方现代学徒制的特征及启示[J].职业技术教育，2011（31）： 78-83.
关键词 现代学徒制 三段递进 双元融通 人才培养
中图分类号：G712 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.11.022
Abstract Vocational education is shouldering the important responsibility to cultivate the technical skills of personnel， from the western modern apprenticeship mode， training mode of exploration for five years vocational garden technology major development "three stages progressive， dual integration” of talent training， to impart technical skills and improve the quality of personnel training， to promote employment and entrepreneurship.
Keywords modern apprenticeship； three stages progressive； dual integration； talent training
学徒制是一种最传统的技艺传承形态，也是最原始的职业教育形态，从原始人类的果实采摘、狩猎或捕捞等生存技巧的获得，到父母的“言传身教”；再到“传子不传女，传媳不传婿”的家庭式传承和师徒传袭，使得古代的工匠技艺得以代代以传，星火不灭。但也有很多技艺，因人亡而绝。清末后产生了学堂式的传统技艺传承教育，如手工艺传习所、戏曲传习所等。我国的职业教育就是由这类实业教育或传统技艺传承教育脱胎而来的。
1 对现代学徒制模式的借鉴与吸收
学徒制是一种工作场所的学习。斯蒂德曼（Hilary Steedman）将欧洲学徒制分为需求引导型（demand-led）和供给引导型（supply-led）两种，前者如由企业需求为主的德国双元制，后者如英国的现代学徒制。现代学徒制一词出现在1993年英国政府的文件中；英国的现代学徒制主要是提供给在职人员培训的，它是一种按照行业和岗位需求设置能力标准、强调实际操作技能训练的国家职业资格制度（NVQ，5级制），理论学习相对较少；而英国的普通国家职业资格（GNVQ，3级制）制度则以核心技能为主，将职业教育融入到普通教育之中，并与学生通向就业或接受更高层次教育衔接，更适合于学校教育，但也存在一些问题。[1][2]我国上个世纪五六十年代产生、八十年代复兴的由行业或企业举办的技工教育即保存着学徒制的一些优良传统。如苏州旅游与财经高等职业技术学校的园林技术专业有着良好的“工学结合”基础，原有师资大多来自园林行业和企业，从教材、教学场所、教学过程等均能与实际工作相一致，并实行“双证书”制度。1990年代初借鉴德国双元制经验，与原苏州古典园林建筑公司等合作，开设园林古建筑专业方向，由学校教师和企业名师共同承担专业课教学，通过不断吸收西方发达国家的先进职教经验，结合自身专业发展的特点，探索出理实一体的模块制教学模式，培养了一批能工巧匠。但远远没有构建起现代学徒人才制培养体系。
目前我国对于“现代学徒制”没有一个确切的定义，内含比较宽泛。有人“将二战以后出现的以德国双元制为典型、适应经济与社会的现代性要求、以校企合作为基础、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态统称为‘现代学徒制’”。[3]《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号，下称《意见》）则明确为“校企双主体育人”模式，实现“企业参与职业教育人才培养全过程，实现专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接”，以“打通和拓宽技术技能人才培养和成长通道”。
“‘阶梯化’和‘模块化’似乎成了西方国家现代学徒制改革的一个重要方向”。[4]对于以传承技术技能为目标的园林技术五年制高职专业而言，通过不断探索、实践五年一贯的分层递进、融德育教育和职业教育于一体、实行工学结合和专业教学与职业岗位“双元融通”的人才培养路径，通过“阶梯化”、“模块化”，构建起一种适合自身专业发展特点的、以职业精神与技术技能高度融合、实行“五个对接”的人才培养模式，彰显自己的专业发展特色。
2 构建“三段递进、双元融通”式的阶梯化人才培养模式
由于五年制高职教育存在着人才培养周期长、在校学生的年龄段从未成年到成年的跨越等特点，既覆盖了三年制中职和二年高职的人才培养层次，又将中职与高职相融通，在专业技能教育上又跨越了国家职业资格中的5、4级与3级技能，因此，传统的基础课、专业基础课、专业课“三段式课程模式”或“3+2”（即3年中职式教育和2年高职式教育）模式因不能适应五年制高职教育而早已扬弃。以五年制园林技术专业为例，确立了“五年一贯，中高衔接；知行合一，工学并举；产教相融，合作培养”的专业建设和发展思路，探索将职业教育与国家职业资格相融通的“三段递进、双元融通”的阶梯化人才培养模式，并把“五年制高职分层制德育教育”模式融入其中。所谓“三段递进”，即1～2学年，针对初中毕业进入高职教育学段的学生，重点开展“文明礼仪、习惯养成”教育和职业生涯规划，提高其学习能力，培养本专业的吃苦耐劳精神；专业教学则以专业基础课程为主，重点加强单项技能的训练，并通过国家职业资格4级（中级）职业技能鉴定。3～4学年，着力培养学生的自我学习、自我管理能力和职业实践能力，加强职业道德教育；专业教学则以专业主干课程为主，重点加强景观设计、园林绿化工程施工和养护、园林花卉生产等岗位技能训练，熟悉岗位职责和工作流程，并通过国家职业资格3级（高级）职业技能鉴定。第5学年，着重就业和创业能力的培养，结合毕业设计和入学时的职业生涯规划，选择专业方向，培养其岗位综合能力，并通过顶岗实习，进入准就业阶段。所谓“双元融通”，就是把专业教育和职业岗位相互渗透融通，把德育教育与专业教学相互渗透融合，通过专业教学内容和职业岗位的职业能力分析，确立教学目标、教学内容、教学组织、教学环境等与岗位要求、生产实际、生产管理、生产现场等相互融通，使人才培养方案更加凸显出人才培养目标（图1）。这样，便从人才培养的纵向层次上，由浅入深，分层递进，循序渐进，形成分阶段人才培养链；在人才培养的横向层次上，分层实施，完成阶段性培养目标，将阶段性近期目标与专业培养目标相融合，“积蛙步，以行千里”，最后完成五年制高职园林技术专业的人才培养总目标。 3 构建工作过程导向的模块化项目课程教学模式
《职业教育法》指出：“实施职业教育应当根据实际需要，同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度。”为了更好地构建“三段递进、双元融通”的阶梯式人才培养模式，把脉课程改革方向、研究企业岗位标准和能力要求，突出专业人才培养方案的地域、专业特点，通过课题研究的形式，进行了以专业课程标准与职业技能鉴定标准相融通的课程改革，构建了工作任务为导向的模块化项目课程教学模式。首先，通过对行业企业调查，形成了“苏州园林高技能型人才的现状和发展趋势”、“企业视野下的园林高技能型人才的培养与目标”等调研报告，并请政府主管（园林绿化建设处、工程管理处）、企业技术专家、专业教师共同分析工作任务，制定融合职业标准的项目化课程标准，建立与工作过程相一致的模块化项目课程。其次，在课程定位上，确立课程与专业、职业岗位之间关系；在课程设计上，以职业能力培养为重点，以综合能力设定教学目标，以工作任务构建教学内容，以工作过程设计教学项目，以工作评价制定教学考核，探索实行毕业证书与职业资格证书、课程评价方式与职业技能鉴定方式等相融通的课程体系，最终实现社会发展目标、人才培养目标和学习者个人发展目标相融通的目标。以《园林植物修剪技术》课程开发为例：在职业技能鉴定中，园林植物修剪技术在从5级（初级）、4级（中级）、3级（高级）及2级（技师）的鉴定中都占有较高的比例，如江苏省绿化工4级（高级工）技能的职业鉴定中，该项目占30%的分值。因此，以“园林植物修剪技术的课程开发与研究”课题为引领，通过对“园林苗圃學”、“园林绿化施工与养护”、“花卉栽培学”和“盆影制作与养护”等学科课程的解构，重构了建立在真实工作任务之上的“园林植物修剪技术”模块化项目课程，以更好地实施任务驱动的项目化教学（图2）。在教学模式上，融合了职业技能鉴定标准的项目化课程开发，构建了“专业教育过程与职业工作过程相一致”（即以工作任务为导向）的课程体系。在校学生参加本课程的学习时，使用与行业相一致的职业标准进行考核，使教学的评介体系与行业相一致。并根据“符合市场需求，符合学生实际”的原则选取教学内容，开发了作为统编教材的教学补充的校本教材，并形成了理论与实践配套、载体多元、内容充实、与时俱进的教材体系，充分体现了本专业课程改革的成果。
4 探索构建专业技能导师制的学徒制模式
现代学徒制的最大特点在于将传统的学徒制形式与现代职业教育相结合，并融入国家职业资格鉴定体系，而在国家职业资格鉴定体系中，主要是围绕职业技能等级的鉴定开展的。技能的传授主要是由教师（师傅）言传身教、手把手地教给学生（学员、徒弟）。《意见》中指出：“校企共建师资队伍是现代学徒制试点工作的重要任务。现代学徒制的教学任务必须由学校教师和企业师傅共同承担，形成双导师制。”为了强化专业技能，园林技术专业利用园林名师工作室平台，探索构建专业技能导师制的学徒制模式。试图通过专业导师利用学生业余时间的专业指引、家长对学生的有效督促和支持，增强学生学习专业技能的内在动力和加大对专业技能的学研时间，以提升学生的职业素养和专业技能，从而增强学生的就业竞争力和创业能力。从二年级开始，进行名师工作室校内成员与学生（家长）面对面进行双向选择，由学生（徒弟）选择导师（师傅），老师也可选择学生，签订培养协议，确立专业技能培养目标，并由工作室校内成员聘请工作室校外园林名师成员，共同肩负起培养职业素养，传授专业技能。
园林技术专业技能导师制目前只是一种以学校为主导的现代学徒制探索形式，随着职业教育校企合作和工学结合的不断深化，将进一步探索由校企共建人才培养基地，以培养高素质的劳动者和技术技能人才。
参考文献
[1] 李作章.英国职业教育中的资格证书制度解析[D].东北师范大学，2007.6.
[2] 吴艳红.英澳现代学徒制比较研究[D].东华理工大学，2013.6.
[3][4] 关晶，石伟平.西方现代学徒制的特征及启示[J].职业技术教育，2011（31）： 78-83.