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一、引言
学习动机是直接推动学生进行学习的内部动因，是制约学习积极性的重要心理要素，也是学生完成学习任务的重要心理前提。掌握其形成规律，对培养和激发学生的学习动机，提高教学质量起着重要作用。
二、学习动机产生的心理学阐释
人的动机行为不仅会受到内部需要的“推动”，而且会受到外部刺激的“拉动”，但只有内部需要和外部刺激相结合才能成为实际活动的动机。因此动机的产生是一个动态的、系统的、整合的过程，学习动机的产生也是如此。如果我们把学生的学习动机看作一个大的系统，在这个大系统下，包括了学习动机的内部系统、外部系统、中介系统三大部份。下面从这三个部份来具体阐述学生学习动机的产生和发展。
1 学习动机的内部系统
学习动机的内部系统是指学生学习行为产生的内部动因系统。主要包括需要和学习驱力。
需要是指个体缺失什么或要求什么的状态，是动机产生的内部源泉，人本主义心理学家马斯洛认为动机源自于对不同需要的满足状态，他将人的需要分为缺失性需要和成长性需要两大类。缺失性需要包括生理需要、安全需要、归属需要和自尊需要，这些需要由他人给予，会驱使个体向外界追求，以从外界获得满足，而一旦满足则不再对个体具有动机作用，外部动机就是源自于对这类需要的满足。成长性需要包括认知需要、审美需要和自我实现需要，这类需要是由个体自己制造并保持紧张，没有得到满足则潜伏着，一旦满足了需要会变得更加强烈，促使人不断追求成长，直至自我实现，内部动机则是在这类需要的基础上产生。在人和动物身上，存在着一种对外部刺激进行探究、操作和好奇的本能需要，心理学家对猴子的研究结果表明，猴子在没有任何食物奖赏的条件下，能坚持操弄物体近10个小时，似乎操弄本身能够给它带来强化。在孩子身上，我们也常常可以看到，他们似乎有着强烈的好奇心，想要去了解一切事物。人类具有积极寻求刺激的本能需要，这一结论为学生内部动机的培养提供了发生学的依据。
有了需要，并不意味着必然产生学习动机，学生的需要和学习活动之间要建立起某种联系，形成学习驱力才能产生学习动机。这种联系的建立，必须要有中介系统的参与，只有学生通过中介系统意识到学习活动对自身需要的满足具有价值的前提下，才能产生指向学习活动的内部驱动力，学习动机才会发生。
2 学习动机的外部系统
学习动机的外部系统是指与学生的学习活动发生联系的外部世界，包括学生的学习经历和学习情境等背景因素。
人的行为是内在的心理机制与外界环境互动作用的产物，学生的学习经历和学习情境因素等会影响到学习动机的产生和变化。心理学家塞里格曼在对动物和人进行实验研究的基础上提出了“习得性无助”的概念，习得性无助又称为习得性自暴自弃，是指有机体在不断失败的过程中学会以束手待毙的方式来对待无可奈何的环境。儿童在成长过程中，非常需要外部的积极强化，积极的强化能够让学生感到自己的行为是有效的，能够对环境产生影响，从而感到自己是有力量的，自己的努力是有效的。如果学生长期得不到积极结果的强化，就容易形成自暴自弃的性格，在从事某项学习活动时就特别容易对失败敏感，于是为了避免失败，他就会减少对学习的投入，学习动机降低。
学习情境中的学习氛围、教师家长和同伴的观点态度等都会影响到学生如何设置自己的学习目标。学习目标是学习行为指向的最终条件或状态，对学习动机有着显著的影响。学习目标影响学生学习行为的方向性、连续性、强度以及行为的效度，学生的学习行为是围绕着对学习目标的追求而组织起来的。过于容易的目标不足以引起学生很大的兴趣和努力；中等难度的目标可以使学生持续投入较多的努力，并通过达到该目标而产生满足感；超过个人能力的目标会使学生产生失望和无能感而降低动机。
3 学习动机的中介系统
学习动机的中介系统包括学生的认知系统、情意系统和自我系统三个子系统。这是整个学习动机系统中的主体部份，负责整合内、外系统的各种因素，发动、维持和调节学习行为。
自我在动机过程中起着至关重要的作用，通过自我概念、自我尊重、自我评价、自我监控、自我调节、价值观系统等体现出来。在学生实施和完成学习任务的过程中，学生对自己能力判断和能力信念的认识就是自我效能感。自我效能感是影响个体行为成就重要性的自我调节因素，它影响着个体行为的选择和行为的实施过程，影响学习行为的努力程度和坚持性，也影响着个体的思维方式和情绪反映。在学生成长的过程中，学生会在已经形成的“现实我”的自我概念基础上发展出未来定向的“理想我”的自我概念，即希望自己在某一方面将来会怎么样，相当于“期望”。理想我不仅有助于组织信息，还具有强大的动机影响，它指引学生成为某种类型的人。自我监控在于监控学生的心理与行为，使个体力求与环境相适应。在没有外界压力的情况下，个体的行为总是将自己的价值观作为衡量标准。符合价值观的行为信息会激起更高强度的动机，并相应产生积极的情感体验，有助于行为的维持和定向；而不符合价值观的行为信息，则会削弱动机强度，产生消极情感体验和认知，不利于行为的维持。
情意系统是伴随自我系统进行调节的同时而工作的，在学习活动中，学生意志力的强弱决定着他根据自己的主观愿望自觉地调节学习行动，去克服所遇到的困难以实现预定目的。不同的情绪体验会产生不同的动机作用，美国心理学家阿特金森认为在学校情境中，倾向于希望成功并且预感到获胜之后的自豪之感的情绪会鼓励学生去努力争取优胜，他们会努力进取以获得成功，而羞怯和耻辱的体验会驱使学生回避他们认为可能失败的情境，以努力避免失败。成就动机就是由力求成功和害怕失败这两种情绪反应冲突的结果。韦纳进一步解释了情绪反应发生的原因，他的归因理论指出，正是由于学生对成功和失败原因的不同认识，才导致了相应的情绪反应，从而产生了不同的动机作用。一个力求成功倾向的学生，在成功时会归因为自己的能力或努力等内部因素，因而他会感到自信和自豪，这些积极的情绪使他敢于在以后的任务中大胆尝试；即使失败，他也只是归因为自己努力不够或任务太难，对自己的能力依然是持乐观态度，归因引起的只是内疚的情绪，而这种内疚感会促使他继续努力。而一个避免失败倾向的学生在遭遇失败时，会归因为自己能力欠缺，继而引起自卑感，自卑的情绪阻碍他继续努力，而当他面对成功时，将其归因为运气好或任务的难度不大，因而他们感受不到成功给他们带来的自豪和快乐，反而会对自己的能力更加感到怀疑，自卑感丝毫不会消减，这样的情 绪自然不会成为继续努力的动力。
三、学生学习动机的培养策略
从以上的分析可以看出，要培养学生的学习动机，就要充分考虑到通过他们的中介系统的调节，将学生的外部学习活动与内部自主需要紧密结合起来，让学生在学习活动中体验到自我的价值，从而产生自主性动机，变“要我学”为“我要学”。具体来说，可以从以下几方面人手。
1 增强学习活动的趣味性
低年级学生由于认知发展水平的局限，他们对自我的认识是和对客体活动的认识混为一体的，只有在活动中他们才能意识到自我的存在，他们对活动过程的认识和活动意义的认识往往是脱节的，他们只会因为“我存在”而关注活动，因此他们的学习动机总是因为学习活动本身的生动奇妙和有趣性而产生，如果学习活动本身索然无味，他们就会退出或回避该活动。对于低年级学生，增强活动的趣味性，让学生在参与活动中体验到自身价值的存在，是培养学习动机的最佳方式。
2 在学习活动中让学生产生积极的体验
尽管生动有趣的学习活动能直观地引起学生的学习兴趣，让他们进入学习场景，但如果活动给学生带来的是屡屡失败或者是受到批评指责等消极的情绪体验，也难以培养学生的学习动机。最能激起学生兴趣的活动往往是最能让学生从中体验到自己的力量、自己的擅长和自己的智慧的活动。在这样的活动中，学生感受到自己进步的激动和成功的兴奋，这种积极的体验就是马斯洛所称的“高峰体验”，高峰体验所带来的兴奋感让人强烈地感受到自我存在的价值，成为人们发挥潜能的强大动力。这种积极体验的获得并不困难，人本主义心理学认为，每个学生自身都存在着各自的潜能，让每一位学生都有机会在学习中产生积极的体验，这就需要教师提供恰当的指导。每一个学生都有自己的生活世界，引导学生将现实生活中的感受与知识学习融合，让学生在学习过程中去体验对知识的成功掌握和对生活的丰富感受。德国著名学者斯普朗格说：“教育就是唤醒。”通过语文教师的指导，学生可以构建起鲜活的精神世界，去感受色彩斑斓的生活；通过数学教师的指导，学生发现生活中规律的奥妙，为这些奥妙而惊叹……这样教师通过教学触发学生的自我体验，激发他们对自我发展的探索。
3 给学生提供恰当的指导和评价
指导学生正确评价自己。在学生成长的过程中，常常不自觉地内化教师评价学生的方式，并把教师对自己的评价纳入到自我概念的发展中，成为自我意识的重要内容，去感受学习活动本身的内涵，进而在活动中体验自我存在的价值。心理学家加德纳指出，人的智能是多元化的，教师在评价学生时不应只局限在课程知识或是有限的几门课程上，更不能只着眼于学习的结果，而应注重于学习活动的过程，尤其是学生付诸于努力的过程。指导学生去体验通过努力投入带来的积极体验，尤其对于那些经常遭受失败经历的学生，教师要对他们的努力投入具有高度的敏感性，一旦捕捉到他们进步和成功的信号，就要毫不犹豫地放大这些信号，对这些进步表示出由衷的欣慰并把这种积极的感受传递给学生，引导学生去发现努力的效果，促使学生产生积极的自我体验，并学会进行自我强化。
4 为学生营造一个“正常期待的环境”，促进学生积极的自我发展与追求
学生的活动常常受到他心目中塑造的自我形象的驱策，现实合理的自我形象能使学生自尊需要获得满足，而拥有过高或过低的不现实的自我形象这类学生容易在学习中感到自尊受到威胁，于是回避学习。学生自我形象的确立与他所处的“正常期待的环境”有着密切的关系。所谓“正常期待的环境”是指人的正常适应和正常发展所面临的环境，是最适合个体自我发展的环境，在学习活动中，这种环境常常是由教师营造的。如果教师经常以鼓励和支持性的态度对待学生，则有利于他们形成积极的自我追求；如果教师以一种苛求的态度要求学生，则容易对他们形成心理压力，让他们觉得自己的学习是不得已而为之，因而缺乏自我发展的意义。让学生在正常期待的环境中感受自我，接受各方面的信息以形成与现实自我相关联的理想自我，让学生说出他们的打算，引导和督促学生制定自我发展计划，并鼓励学生对自己的计划执行情况进行评价，在学生能够作出比较恰当的自我评价，向自己提出可以实现的目标时给予强化，使学生不仅在教师给予的强化中获得自尊心的满足，而且能通过这个过程学会如何努力使自尊心获得新的满足和提高的方法，促进学生主动发展自我。
5 教育学生科学地认识能力的本质，形成自我超越的信念
能力是可变的还是不可改变的?学生头脑中的能力观潜移默化地影响着其学习动机。能力实体论者认为能力是一种固定的不可控制的与生俱来的特质，持这种观点的人不愿看到令自己失望的能力证据，一旦预测到学习会带来失败的风险，便竭力避免，表现为低学习动机。而能力增长论者相信能力是可变的，可以通过自己的努力来促使能力发展，这类人乐于挑战自我，表现为高学习动机。因此，教育学生树立能力增长观，让学生知道能力虽包含着先天稳定的因素，但并非固定不变，个体后天的努力也并不完全受制于先天的基础，个体不一定能超越别人，却能够超越自己。一旦学生形成了自我超越的信念，他们就会不断地在心中生成一系列自我发展目标，在体验到学习乐趣的同时，也体验到自我成长的价值，在成长性需要获得满足的基础上发展出更加强烈的学习动机。
6 结合学生的自主性需要来巧妙实施奖励与表扬等外部强化手段
在教育教学过程中，人们常常会采用奖励或表扬等外部强化来激发学生的学习动机，但外部强化是否总是具有积极作用呢?心理学研究发现，奖励有时不仅不能够促进学生的学习积极性，反而会降低学生学习的内在动机，这就是奖励的过当效应。奖励之所以能够产生积极作用，是因为它让被奖励的个体感受到自己的行为是有效的，这种有效性刚好满足了个体的自主性需要。若奖励不能促使个体从中感受到自我的力量，就会降低内在动机。如果奖励没有考虑到学生的自主性需要，相反让学生在奖励中感觉到被控制，产生了某种心理压力，内在动机就不升反降。所以在运用奖励等外部强化手段时一定要慎重巧妙，要充分考虑到学生所具有的内在自主性需要的驱动力，在必须奖励的情况下才施予奖励。比如说在刚开始学习时给予充分的奖励，先扶持学生对某种学习产生一定的兴趣，形成一定的能力；一旦那所要掌握的知识技能被学生恰当掌握后，奖励就可以减少和隐去。
在实施外部强化时，以适宜的方式来表达强化也是需要考虑的。比如不同年龄的学生，对教师实施评价方式的喜好就不一样，低年级学生喜欢鼓励性的评价，凡是表扬，都对他们具有积极意义。教师可以创设尽量多的机会，让学生能以自己的积极表现来获取各种表扬和鼓励。到高年级，他们对简单的等级评分有些不以为然，开始喜欢评语式的评价，他们更希望教师除了向他们表达真诚的愿望或成功的祝贺外，还希望教师帮助他们具体分析学习中的问题，指点具体的学习方式。对于高年级和高能力水平的学生，教学中更好的强化不是外部的奖励：而是教师引导他们进行略高于自己水平的问题探索，感受知识的获得和自我的发展。
学生学习动机的培养和维持最终都要归结到学生的自我意识状态和自尊需要的满足上，教有法而无定法，在每一种激发和培养学习动机方法的使用过程中，我们都要注意看它是否促进了学生自我的发展，只有这样，这种方法才会真正有效。
(责编 王学军)
学习动机是直接推动学生进行学习的内部动因，是制约学习积极性的重要心理要素，也是学生完成学习任务的重要心理前提。掌握其形成规律，对培养和激发学生的学习动机，提高教学质量起着重要作用。
二、学习动机产生的心理学阐释
人的动机行为不仅会受到内部需要的“推动”，而且会受到外部刺激的“拉动”，但只有内部需要和外部刺激相结合才能成为实际活动的动机。因此动机的产生是一个动态的、系统的、整合的过程，学习动机的产生也是如此。如果我们把学生的学习动机看作一个大的系统，在这个大系统下，包括了学习动机的内部系统、外部系统、中介系统三大部份。下面从这三个部份来具体阐述学生学习动机的产生和发展。
1 学习动机的内部系统
学习动机的内部系统是指学生学习行为产生的内部动因系统。主要包括需要和学习驱力。
需要是指个体缺失什么或要求什么的状态，是动机产生的内部源泉，人本主义心理学家马斯洛认为动机源自于对不同需要的满足状态，他将人的需要分为缺失性需要和成长性需要两大类。缺失性需要包括生理需要、安全需要、归属需要和自尊需要，这些需要由他人给予，会驱使个体向外界追求，以从外界获得满足，而一旦满足则不再对个体具有动机作用，外部动机就是源自于对这类需要的满足。成长性需要包括认知需要、审美需要和自我实现需要，这类需要是由个体自己制造并保持紧张，没有得到满足则潜伏着，一旦满足了需要会变得更加强烈，促使人不断追求成长，直至自我实现，内部动机则是在这类需要的基础上产生。在人和动物身上，存在着一种对外部刺激进行探究、操作和好奇的本能需要，心理学家对猴子的研究结果表明，猴子在没有任何食物奖赏的条件下，能坚持操弄物体近10个小时，似乎操弄本身能够给它带来强化。在孩子身上，我们也常常可以看到，他们似乎有着强烈的好奇心，想要去了解一切事物。人类具有积极寻求刺激的本能需要，这一结论为学生内部动机的培养提供了发生学的依据。
有了需要，并不意味着必然产生学习动机，学生的需要和学习活动之间要建立起某种联系，形成学习驱力才能产生学习动机。这种联系的建立，必须要有中介系统的参与，只有学生通过中介系统意识到学习活动对自身需要的满足具有价值的前提下，才能产生指向学习活动的内部驱动力，学习动机才会发生。
2 学习动机的外部系统
学习动机的外部系统是指与学生的学习活动发生联系的外部世界，包括学生的学习经历和学习情境等背景因素。
人的行为是内在的心理机制与外界环境互动作用的产物，学生的学习经历和学习情境因素等会影响到学习动机的产生和变化。心理学家塞里格曼在对动物和人进行实验研究的基础上提出了“习得性无助”的概念，习得性无助又称为习得性自暴自弃，是指有机体在不断失败的过程中学会以束手待毙的方式来对待无可奈何的环境。儿童在成长过程中，非常需要外部的积极强化，积极的强化能够让学生感到自己的行为是有效的，能够对环境产生影响，从而感到自己是有力量的，自己的努力是有效的。如果学生长期得不到积极结果的强化，就容易形成自暴自弃的性格，在从事某项学习活动时就特别容易对失败敏感，于是为了避免失败，他就会减少对学习的投入，学习动机降低。
学习情境中的学习氛围、教师家长和同伴的观点态度等都会影响到学生如何设置自己的学习目标。学习目标是学习行为指向的最终条件或状态，对学习动机有着显著的影响。学习目标影响学生学习行为的方向性、连续性、强度以及行为的效度，学生的学习行为是围绕着对学习目标的追求而组织起来的。过于容易的目标不足以引起学生很大的兴趣和努力；中等难度的目标可以使学生持续投入较多的努力，并通过达到该目标而产生满足感；超过个人能力的目标会使学生产生失望和无能感而降低动机。
3 学习动机的中介系统
学习动机的中介系统包括学生的认知系统、情意系统和自我系统三个子系统。这是整个学习动机系统中的主体部份，负责整合内、外系统的各种因素，发动、维持和调节学习行为。
自我在动机过程中起着至关重要的作用，通过自我概念、自我尊重、自我评价、自我监控、自我调节、价值观系统等体现出来。在学生实施和完成学习任务的过程中，学生对自己能力判断和能力信念的认识就是自我效能感。自我效能感是影响个体行为成就重要性的自我调节因素，它影响着个体行为的选择和行为的实施过程，影响学习行为的努力程度和坚持性，也影响着个体的思维方式和情绪反映。在学生成长的过程中，学生会在已经形成的“现实我”的自我概念基础上发展出未来定向的“理想我”的自我概念，即希望自己在某一方面将来会怎么样，相当于“期望”。理想我不仅有助于组织信息，还具有强大的动机影响，它指引学生成为某种类型的人。自我监控在于监控学生的心理与行为，使个体力求与环境相适应。在没有外界压力的情况下，个体的行为总是将自己的价值观作为衡量标准。符合价值观的行为信息会激起更高强度的动机，并相应产生积极的情感体验，有助于行为的维持和定向；而不符合价值观的行为信息，则会削弱动机强度，产生消极情感体验和认知，不利于行为的维持。
情意系统是伴随自我系统进行调节的同时而工作的，在学习活动中，学生意志力的强弱决定着他根据自己的主观愿望自觉地调节学习行动，去克服所遇到的困难以实现预定目的。不同的情绪体验会产生不同的动机作用，美国心理学家阿特金森认为在学校情境中，倾向于希望成功并且预感到获胜之后的自豪之感的情绪会鼓励学生去努力争取优胜，他们会努力进取以获得成功，而羞怯和耻辱的体验会驱使学生回避他们认为可能失败的情境，以努力避免失败。成就动机就是由力求成功和害怕失败这两种情绪反应冲突的结果。韦纳进一步解释了情绪反应发生的原因，他的归因理论指出，正是由于学生对成功和失败原因的不同认识，才导致了相应的情绪反应，从而产生了不同的动机作用。一个力求成功倾向的学生，在成功时会归因为自己的能力或努力等内部因素，因而他会感到自信和自豪，这些积极的情绪使他敢于在以后的任务中大胆尝试；即使失败，他也只是归因为自己努力不够或任务太难，对自己的能力依然是持乐观态度，归因引起的只是内疚的情绪，而这种内疚感会促使他继续努力。而一个避免失败倾向的学生在遭遇失败时，会归因为自己能力欠缺，继而引起自卑感，自卑的情绪阻碍他继续努力，而当他面对成功时，将其归因为运气好或任务的难度不大，因而他们感受不到成功给他们带来的自豪和快乐，反而会对自己的能力更加感到怀疑，自卑感丝毫不会消减，这样的情 绪自然不会成为继续努力的动力。
三、学生学习动机的培养策略
从以上的分析可以看出，要培养学生的学习动机，就要充分考虑到通过他们的中介系统的调节，将学生的外部学习活动与内部自主需要紧密结合起来，让学生在学习活动中体验到自我的价值，从而产生自主性动机，变“要我学”为“我要学”。具体来说，可以从以下几方面人手。
1 增强学习活动的趣味性
低年级学生由于认知发展水平的局限，他们对自我的认识是和对客体活动的认识混为一体的，只有在活动中他们才能意识到自我的存在，他们对活动过程的认识和活动意义的认识往往是脱节的，他们只会因为“我存在”而关注活动，因此他们的学习动机总是因为学习活动本身的生动奇妙和有趣性而产生，如果学习活动本身索然无味，他们就会退出或回避该活动。对于低年级学生，增强活动的趣味性，让学生在参与活动中体验到自身价值的存在，是培养学习动机的最佳方式。
2 在学习活动中让学生产生积极的体验
尽管生动有趣的学习活动能直观地引起学生的学习兴趣，让他们进入学习场景，但如果活动给学生带来的是屡屡失败或者是受到批评指责等消极的情绪体验，也难以培养学生的学习动机。最能激起学生兴趣的活动往往是最能让学生从中体验到自己的力量、自己的擅长和自己的智慧的活动。在这样的活动中，学生感受到自己进步的激动和成功的兴奋，这种积极的体验就是马斯洛所称的“高峰体验”，高峰体验所带来的兴奋感让人强烈地感受到自我存在的价值，成为人们发挥潜能的强大动力。这种积极体验的获得并不困难，人本主义心理学认为，每个学生自身都存在着各自的潜能，让每一位学生都有机会在学习中产生积极的体验，这就需要教师提供恰当的指导。每一个学生都有自己的生活世界，引导学生将现实生活中的感受与知识学习融合，让学生在学习过程中去体验对知识的成功掌握和对生活的丰富感受。德国著名学者斯普朗格说：“教育就是唤醒。”通过语文教师的指导，学生可以构建起鲜活的精神世界，去感受色彩斑斓的生活；通过数学教师的指导，学生发现生活中规律的奥妙，为这些奥妙而惊叹……这样教师通过教学触发学生的自我体验，激发他们对自我发展的探索。
3 给学生提供恰当的指导和评价
指导学生正确评价自己。在学生成长的过程中，常常不自觉地内化教师评价学生的方式，并把教师对自己的评价纳入到自我概念的发展中，成为自我意识的重要内容，去感受学习活动本身的内涵，进而在活动中体验自我存在的价值。心理学家加德纳指出，人的智能是多元化的，教师在评价学生时不应只局限在课程知识或是有限的几门课程上，更不能只着眼于学习的结果，而应注重于学习活动的过程，尤其是学生付诸于努力的过程。指导学生去体验通过努力投入带来的积极体验，尤其对于那些经常遭受失败经历的学生，教师要对他们的努力投入具有高度的敏感性，一旦捕捉到他们进步和成功的信号，就要毫不犹豫地放大这些信号，对这些进步表示出由衷的欣慰并把这种积极的感受传递给学生，引导学生去发现努力的效果，促使学生产生积极的自我体验，并学会进行自我强化。
4 为学生营造一个“正常期待的环境”，促进学生积极的自我发展与追求
学生的活动常常受到他心目中塑造的自我形象的驱策，现实合理的自我形象能使学生自尊需要获得满足，而拥有过高或过低的不现实的自我形象这类学生容易在学习中感到自尊受到威胁，于是回避学习。学生自我形象的确立与他所处的“正常期待的环境”有着密切的关系。所谓“正常期待的环境”是指人的正常适应和正常发展所面临的环境，是最适合个体自我发展的环境，在学习活动中，这种环境常常是由教师营造的。如果教师经常以鼓励和支持性的态度对待学生，则有利于他们形成积极的自我追求；如果教师以一种苛求的态度要求学生，则容易对他们形成心理压力，让他们觉得自己的学习是不得已而为之，因而缺乏自我发展的意义。让学生在正常期待的环境中感受自我，接受各方面的信息以形成与现实自我相关联的理想自我，让学生说出他们的打算，引导和督促学生制定自我发展计划，并鼓励学生对自己的计划执行情况进行评价，在学生能够作出比较恰当的自我评价，向自己提出可以实现的目标时给予强化，使学生不仅在教师给予的强化中获得自尊心的满足，而且能通过这个过程学会如何努力使自尊心获得新的满足和提高的方法，促进学生主动发展自我。
5 教育学生科学地认识能力的本质，形成自我超越的信念
能力是可变的还是不可改变的?学生头脑中的能力观潜移默化地影响着其学习动机。能力实体论者认为能力是一种固定的不可控制的与生俱来的特质，持这种观点的人不愿看到令自己失望的能力证据，一旦预测到学习会带来失败的风险，便竭力避免，表现为低学习动机。而能力增长论者相信能力是可变的，可以通过自己的努力来促使能力发展，这类人乐于挑战自我，表现为高学习动机。因此，教育学生树立能力增长观，让学生知道能力虽包含着先天稳定的因素，但并非固定不变，个体后天的努力也并不完全受制于先天的基础，个体不一定能超越别人，却能够超越自己。一旦学生形成了自我超越的信念，他们就会不断地在心中生成一系列自我发展目标，在体验到学习乐趣的同时，也体验到自我成长的价值，在成长性需要获得满足的基础上发展出更加强烈的学习动机。
6 结合学生的自主性需要来巧妙实施奖励与表扬等外部强化手段
在教育教学过程中，人们常常会采用奖励或表扬等外部强化来激发学生的学习动机，但外部强化是否总是具有积极作用呢?心理学研究发现，奖励有时不仅不能够促进学生的学习积极性，反而会降低学生学习的内在动机，这就是奖励的过当效应。奖励之所以能够产生积极作用，是因为它让被奖励的个体感受到自己的行为是有效的，这种有效性刚好满足了个体的自主性需要。若奖励不能促使个体从中感受到自我的力量，就会降低内在动机。如果奖励没有考虑到学生的自主性需要，相反让学生在奖励中感觉到被控制，产生了某种心理压力，内在动机就不升反降。所以在运用奖励等外部强化手段时一定要慎重巧妙，要充分考虑到学生所具有的内在自主性需要的驱动力，在必须奖励的情况下才施予奖励。比如说在刚开始学习时给予充分的奖励，先扶持学生对某种学习产生一定的兴趣，形成一定的能力；一旦那所要掌握的知识技能被学生恰当掌握后，奖励就可以减少和隐去。
在实施外部强化时，以适宜的方式来表达强化也是需要考虑的。比如不同年龄的学生，对教师实施评价方式的喜好就不一样，低年级学生喜欢鼓励性的评价，凡是表扬，都对他们具有积极意义。教师可以创设尽量多的机会，让学生能以自己的积极表现来获取各种表扬和鼓励。到高年级，他们对简单的等级评分有些不以为然，开始喜欢评语式的评价，他们更希望教师除了向他们表达真诚的愿望或成功的祝贺外，还希望教师帮助他们具体分析学习中的问题，指点具体的学习方式。对于高年级和高能力水平的学生，教学中更好的强化不是外部的奖励：而是教师引导他们进行略高于自己水平的问题探索，感受知识的获得和自我的发展。
学生学习动机的培养和维持最终都要归结到学生的自我意识状态和自尊需要的满足上，教有法而无定法，在每一种激发和培养学习动机方法的使用过程中，我们都要注意看它是否促进了学生自我的发展，只有这样，这种方法才会真正有效。
(责编 王学军)