传统的作文教学模式是“指导——写作——批改——评讲”，教师多是重在写作前的指导，指导学生如何写某一类文体的作文。在我看来，这种先指导后写作的方法容易束缚学生的思维，学生的创造性被抹煞，很难写得出什么有创意的文章来。况且，如果教师指导过于细致，还容易出现全班雷同的现象。所以，我认为应采用先写后评的方法，简单指导，详细评讲。除了可以间或地用传统的集体总评法、优秀作文交流法、精彩片段欣赏法、学生听评作文法等几种评讲方法，我认为更应提倡另一种特殊的评讲方式“作文互评互改法”。
　　一、转换角色，诱发学生对作文互评互改的兴趣
　　众所周知，作文批改费时多、收效少、作文教学效率普遍比较低。在大多数学生的心中，写作固然无法推托，而批改作业更是与已无关的事。正因为如此，他们对于老师“愚公移山”式的劳动，也并无多少同情。究其原因，主要有两点：学生自己没有参与，不容易引起关注；评语的平淡或概念化。语文教师的工作负担重，对学生的每一篇文章，无法进行精琢细磨，一般难在短时间内写出高质量、论文式的评语，往往只是提纲挈领式的寥寥数语。相反，组织学生互评互改作文，使学生与教师的角色得到了互换，学生在心理上就会产生一种新的兴奋；且每次学生批改的作文数量少，可以精琢细磨，就能避免了精力不足的问题；青少年的好奇心又使批改者对阅读他人作文有浓厚的兴趣，曾经有一个学生告诉过我：“老师，我特别爱看别人的作文，也很乐意给人家挑毛病。”
　　二、创设情境，让评改者充分感受作者的构思过程
　　学生对教师评语的反应，除少数不看者之外，大多是顺从。因为在他们的心目中，这已经是一份“最高法院的判决书”，在“铁案”面前，缺乏自信，不想再去琢磨谁是谁非。所以说，单纯地评价学生的作文，什么地方好，什么地方不好，这是一种侧重作文结果而忽略作文过程的评价方法，所以我们应指导学生借助想象和联想“进入”作者的写作状态中，充分感受作者的构思过程。比如说，同样写一次集体活动，写同一个地方的游记，学生的作文却有优劣之分。这除了有多种因素之外，而最主要的原因，则是每一个作者感受景物的方式不同，例如是点型的、线型的、面型的还是立体型的？是将景物糅成一团，还是景物层次分明？是将景物机械地摄人脑内，还是将景物作为自己情感的激发体和承载体？所有这些，我们在指导学生进行作文互评互改活动时，不可简单地视它们为一种作为结果，而应充分感受和把握其“过程”，并从这种作文运思过程中获得启发和借鉴。
　　三、注意导引方法的科学性，重视强化学生的参与意识
　　教师在作文互评的指导再要灵活科学地运用一些阅读教学的方法。因为进行作文互评互改活动的前提是必须完全读懂整篇作文。只是这时的阅读带有强烈的“写作”意识，要透过作文的语言去剖析作者感受生活、描写生活、评价生活的思路和方法。故必须指导学生从作文的字、词、句着眼，对全篇作文作整体性的理解和把握。
　　教师在恰当的地方给予必要的点拨，将评价与点评结合起来，将学生的思绪引入到写作氛围中，同时要注意点拨语言的简洁性和启发性。在学生互评互改前，教师选一两篇范文，作好旁批和总评，然后印发给大家。教师作旁批、总评时，不应该仅仅局限于作文本身，而应该既紧扣该篇作文，又着眼于对其他学生的点拨。因为你印发的旁批、总评，不再是给作者一个人看，而主要是给其他同学，故应有“大众性”，要面向全体学生。例如有这么一段作文旁批：“这段描写夕阳的话很美，所抒之情也很感人。当你面对这样的夕阳，你会怎样写，又会有何感想？”前—句话，是对作文本身的评价，后一句话则是对其他读者的点拨，是希望把读者引入到写作氛围中去。
　　总的来说，作文互评互改活动真正把学生推上了主体地位，不仅对于倡导独立思考、培养学生的自信力大有裨益，更为重要的是它提高了学生的写作能力，使学生真正做到“不待教师教而自能作文，不需教师改而自能改文”，这样，我们的作文教学效率也会有大面积的提高了。
　　责任编辑 魏文琦