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文章的阅读切入点很多，要“切”出兴趣，“切”出能力，“切”出高效课堂，关键是这个切入点必须有较强的辐射性，要能做到牵一发而动全身，“牵一点而动全文”，乃至于“全课堂”，这样才是教学机智的体现，学生在课堂上的兴趣才会被激发，思维才会活跃，能力才会提高。
一、从文章的写作背景切入
教材中，有不少文章是纪实的，有的是历史上的真实故事，有的是记录现代社会中的生活片断。这一类文章，都有它们的写作背景，而这些背景又往往是一些离学生生活时代较远或学生不太熟悉的人、事、物，需要教师做些必要的补充。了解文章背景对于提高学生探究的欲望是很有帮助的，而且还有利于学生更准确、更深刻地理解课文内容。
笔者在教授端木蕻良的《土地的誓言》的时候，考虑到学生对东北地区的美好风情比较陌生，对“九一八”事变的理解也仅限于历史课上单调的文字介绍，所以就利用多媒体给学生把被敌人蹂躏前、后的关东大地做了一个形象的对比，并播放了中国人民残遭日本侵略军屠杀的片段，引起了学生的强烈共鸣，鼓舞了学生的学习热情。
二、从文章的标题切入
标题是文章的眼睛，它往往用来揭示主旨，交待写作对象，提出论点问题，提示行文线索以至结构思路等。标题是作者匠心独运的，有的能统帅全篇，有的引人惊醒，有的故设悬念，有的情感浓郁、引人入胜等等。从标题中寻找作者写作的思绪灵感，也是进入文本的快捷方式。如学《枣核》時，笔者依据题目设计这样的问题：“众所周知枣核是极为平常之物，旅居美国的朋友为什么郑重地要我给他捎几枚枣核，而不是其他我们一般人看来富有意义的东西？仅仅要几枚枣核是否寄托着友人别样的情思？”这些问题的提出，引起了学生极大的兴趣，整堂课的气氛也和以往大大不同。
三、从作者本身切入
有时，作者的生平事迹就是丰富的课程资源，其动人的故事或与课文内容紧密相关，或对学生有极大的吸引力，甚至仅仅其名字就引人思考。教授《邓稼先》时，笔者首先向同学们简单介绍了作者杨振宁在学术上的卓越成就和历史贡献，然后问学生：“这样一位科学家，一位科学泰斗，竟然撰文写一个叫邓稼先的人，那么这个邓稼先到底是谁？他有什么值得杨振宁教授如此称道？”这种切入，直接点击了学生头脑中的兴奋点，学生便聚精会神地研究去了。
四、从文章的主旨句切入
一篇记叙文，作者写出来就是要表达自己的思想感情的。而在许多文章中往往就有一些最能表现作者情感的句子，这些句子我们一般称之为主旨句。抓住这样内涵丰富的句子分析、玩味，解读到位对全文的理解有着四两拨千斤之力，会使课堂增添不少的亮色。
以鲁迅的《社戏》为例，在教学时，笔者首先让学生从整体上概括了解了文章的内容，即“我”在故乡月夜去看戏、偷豆的过程。然后，笔者抓住文章最后的一句话：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。”再对学生进一步地引导：“豆是怎样的？依我们现在来理解是否好吃？戏是真的好看么，让我如此留恋？”笔者的话音刚落，学生异口同声：“豆不好吃，戏也不好看。”于是笔者趁热打铁：“为什么其实并不好看的戏、并不好吃的豆，作者却要如此称赞呢？”其实这一句话就最能表达作者的情感。让学生带着这个问题再去看书，学生自然就能理解文章为什么要如此行文，对作者的情感思路也就清晰了。
五、从文眼切入
仔细想来，有很多文章都可以抓住“文眼”来授课，教师可以此为主线对学生展开语文能力的训练和优美语言的感染，通过它“窥一斑而见全豹”，那就便成为了本课的最佳切入点。
如《江城子·密州出猎》这首词，开篇第一句是“老夫聊发少年狂”，这个“狂”字就是全词的“文眼”，下面就是围绕这个“狂”来写的。抓住这个文眼，引导学生去思考：作者的“狂”表现在哪几方面？作者为何而“狂”？引导学生在思考问题时，就逐渐明白作者是在被贬谪的情况下，为了排遣抑郁之情，所以才会“左牵黄，右擎苍，锦帽貂裘，千骑卷平冈……”四十岁左右的人已自称“老夫”，自称“狂”，其中暗含着自己怀才不遇之情。继而作者引用典故“持节云中，何日遣冯唐”来自明心迹。这样以文眼为切入点来结构课堂，最终实现教学的重点。
另外，精心设计课堂导入，也会是好的阅读切入点，学生会很快解决关键和疑难问题。设疑导入，既创设了问题的情境，又使问题的指向性非常明确，调动学生自主学习的积极性。导入语就是教师要把学生快速引进文本中去，所以导语的设计要求能融入课文情感，充满激情，精短有启发性，使学生迅速进入教师营造的情感氛围之中，与文本一起悲，一起喜，一起笑，一起忧。
背景切入、课题切入、中心句切入、作者切入……切入点应因文、因人而异，要灵活。找准文本解读的最佳切入点，就能“牵一发而动全身”，就是搭建了最优化的师生对话平台，取得教学效果的事半功倍之效。但“教无定法”，文本内容的多样性又决定了教学切入点的多样性，所以最佳切入点不能一概而论，它可能是文本本身，也可能是临时生成的，还可能出现在教学内容处，出现在教学时间内，出现在教学空间中，出现在教学流程里。因此，教师要善于抓住这些切入点，作为解决问题的契机。
一、从文章的写作背景切入
教材中，有不少文章是纪实的，有的是历史上的真实故事，有的是记录现代社会中的生活片断。这一类文章，都有它们的写作背景，而这些背景又往往是一些离学生生活时代较远或学生不太熟悉的人、事、物，需要教师做些必要的补充。了解文章背景对于提高学生探究的欲望是很有帮助的，而且还有利于学生更准确、更深刻地理解课文内容。
笔者在教授端木蕻良的《土地的誓言》的时候，考虑到学生对东北地区的美好风情比较陌生，对“九一八”事变的理解也仅限于历史课上单调的文字介绍，所以就利用多媒体给学生把被敌人蹂躏前、后的关东大地做了一个形象的对比，并播放了中国人民残遭日本侵略军屠杀的片段，引起了学生的强烈共鸣，鼓舞了学生的学习热情。
二、从文章的标题切入
标题是文章的眼睛，它往往用来揭示主旨，交待写作对象，提出论点问题，提示行文线索以至结构思路等。标题是作者匠心独运的，有的能统帅全篇，有的引人惊醒，有的故设悬念，有的情感浓郁、引人入胜等等。从标题中寻找作者写作的思绪灵感，也是进入文本的快捷方式。如学《枣核》時，笔者依据题目设计这样的问题：“众所周知枣核是极为平常之物，旅居美国的朋友为什么郑重地要我给他捎几枚枣核，而不是其他我们一般人看来富有意义的东西？仅仅要几枚枣核是否寄托着友人别样的情思？”这些问题的提出，引起了学生极大的兴趣，整堂课的气氛也和以往大大不同。
三、从作者本身切入
有时，作者的生平事迹就是丰富的课程资源，其动人的故事或与课文内容紧密相关，或对学生有极大的吸引力，甚至仅仅其名字就引人思考。教授《邓稼先》时，笔者首先向同学们简单介绍了作者杨振宁在学术上的卓越成就和历史贡献，然后问学生：“这样一位科学家，一位科学泰斗，竟然撰文写一个叫邓稼先的人，那么这个邓稼先到底是谁？他有什么值得杨振宁教授如此称道？”这种切入，直接点击了学生头脑中的兴奋点，学生便聚精会神地研究去了。
四、从文章的主旨句切入
一篇记叙文，作者写出来就是要表达自己的思想感情的。而在许多文章中往往就有一些最能表现作者情感的句子，这些句子我们一般称之为主旨句。抓住这样内涵丰富的句子分析、玩味，解读到位对全文的理解有着四两拨千斤之力，会使课堂增添不少的亮色。
以鲁迅的《社戏》为例，在教学时，笔者首先让学生从整体上概括了解了文章的内容，即“我”在故乡月夜去看戏、偷豆的过程。然后，笔者抓住文章最后的一句话：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。”再对学生进一步地引导：“豆是怎样的？依我们现在来理解是否好吃？戏是真的好看么，让我如此留恋？”笔者的话音刚落，学生异口同声：“豆不好吃，戏也不好看。”于是笔者趁热打铁：“为什么其实并不好看的戏、并不好吃的豆，作者却要如此称赞呢？”其实这一句话就最能表达作者的情感。让学生带着这个问题再去看书，学生自然就能理解文章为什么要如此行文，对作者的情感思路也就清晰了。
五、从文眼切入
仔细想来，有很多文章都可以抓住“文眼”来授课，教师可以此为主线对学生展开语文能力的训练和优美语言的感染，通过它“窥一斑而见全豹”，那就便成为了本课的最佳切入点。
如《江城子·密州出猎》这首词，开篇第一句是“老夫聊发少年狂”，这个“狂”字就是全词的“文眼”，下面就是围绕这个“狂”来写的。抓住这个文眼，引导学生去思考：作者的“狂”表现在哪几方面？作者为何而“狂”？引导学生在思考问题时，就逐渐明白作者是在被贬谪的情况下，为了排遣抑郁之情，所以才会“左牵黄，右擎苍，锦帽貂裘，千骑卷平冈……”四十岁左右的人已自称“老夫”，自称“狂”，其中暗含着自己怀才不遇之情。继而作者引用典故“持节云中，何日遣冯唐”来自明心迹。这样以文眼为切入点来结构课堂，最终实现教学的重点。
另外，精心设计课堂导入，也会是好的阅读切入点，学生会很快解决关键和疑难问题。设疑导入，既创设了问题的情境，又使问题的指向性非常明确，调动学生自主学习的积极性。导入语就是教师要把学生快速引进文本中去，所以导语的设计要求能融入课文情感，充满激情，精短有启发性，使学生迅速进入教师营造的情感氛围之中，与文本一起悲，一起喜，一起笑，一起忧。
背景切入、课题切入、中心句切入、作者切入……切入点应因文、因人而异，要灵活。找准文本解读的最佳切入点，就能“牵一发而动全身”，就是搭建了最优化的师生对话平台，取得教学效果的事半功倍之效。但“教无定法”，文本内容的多样性又决定了教学切入点的多样性，所以最佳切入点不能一概而论，它可能是文本本身，也可能是临时生成的，还可能出现在教学内容处，出现在教学时间内，出现在教学空间中，出现在教学流程里。因此，教师要善于抓住这些切入点，作为解决问题的契机。