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一、浮出的现实困惑
教育学原理认为：学校德育的途径与方法多种多样，不同的途径与方法往往具有不同的作用机制。从课程论的角度看，隐形课程和显形课程是相互渗透、相互补充、相互影响、相互转化的课程综合统一体。然而，在德育过程中，它们却明显呈现出不同的特质与表征。显形课程对学生个性及品质的影响，主要是通过知识灌输、说理教育等方式加以实现。这种方式带有较强的理论色彩和一定的强制特性，而由各种环境因素构成的隐形课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的。如利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模式、人际交往、情绪感染等途径对学生个性及品质的形成和发展发挥着独特的不可替代的作用。
反思我国目前的学校德育，其实施的途径与方式大致可分为三个部分：一是由政治课教师实施的各种名称的政治理论课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任及各类社团组织实施的各项德育工作。若将这三个部分置于课程这一名称之下加以分类，则可冠名为“知识性（理论性或认识性）德育课程”、“活动性（实践性）德育课程”和“渗透性德育课程”，三者统称为“显形德育课程”。毋庸置疑，这种德育课程体系直至目前仍是学校德育的重要组成部分，在学校德育工作中占有十分重要的地位。然而，由于它们一方面表现出繁多过量，另一方面却又存在着不完整、欠缺、低效等不足，显形课程自身的不足在很大程度上抑制了其自身德育功能的发挥，造成了德育目标和要求同学生品德的心理实际的严重背离，而隐形课程作为完整课程体系的组成部分，其独特的教育价值性特质（目标的统整性，内容的渗透性，实施过程的潜在性，实施效果的长期性等），在一定程度上其实可以弥补显形课程德育功能的不足。
现代课程理论越来越重视隐形课程在学生品德及个性培养中的作用，主张把它列入教学计划加以开发。应该说，一些高校已经开始重视隐形课程的物质、精神、制度等方面的建设，但把它作为品德教育的支撑课程去设计、规划、实施，似乎还没有形成自觉性。它是否受到重视或受到何种程度的重视，全看学校领导的认识如何。这样，也就难免存在一些学校对之重视不足，甚至完全置之度外。隐形课程为什么不能像显形课程那样受到重视？除了受传统的、单一的、狭隘的课程观念的束缚，认为只有显形课程才算是学校的正规课程外，另一个很重要的原因就是对隐形课程的内容、意义及其作用，特别是德育功能的认识还比较模糊，缺乏深入的教育学研究。
二、凸显的理论基础
隐形课程的教育价值性特质即德育功能的提出，不仅是基于学校德育不理想状况迫切需要改变的客观要求，而且在很大程度上也符合教育心理学最新理论及科研成果的发展方向。此外，隐形课程与德育的天然联系也为此提供了坚实的理论基础。
从个性心理学理论看，人类的归属动机、受暗示性、无意识性等心理特征为隐形课程的德育功能提供了依据。在学校生活中，学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导的观念相协调，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员。学生置于学校情景，与同学、教师及学校行政人员、后勤人员相互交往，处于一定的文化氛围之中，自然而然地会受到各式各样的暗示和感染。这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来，从而形成自己特定的思想品德和个性特征。
从品德心理学成果看，品德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而且还来自于个体与社会的人际交往之中，来自于社会活动之中，以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。传统的德育方式将学生当成消极、被动的接受器，依靠刺激、强化的方式实现社会道德规范内化为个人道德品质，这是欠妥当的。杜威认为，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动，“通过学校生活的一切媒介、工具和材料来发展道德”。因而，学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自隐形课程，因为隐形课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程。
从社会心理学要求看，社会心理学十分强调观察学习的重要性。今天的学生日益求助于同伴，从同伴那里获得相关经验。他们同样从教师的言行中来进行学习。另外，在当代社会，高度开放和变动不定的环境和信息，加剧了学生的困惑与不解，学生原来的认识经验与环境的反差被凸现出来，造成学生对社会的认同感不同程度地减弱和抗拒倾向的增强。在这种情况下，来自社会的行为准则和道德理想就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为品质。他们作为道德主体的观念加强了，他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。这一特征正好与隐形课程作用机制相吻合，学校本身就是一个微型社会，教师和学生就是活教材。
从隐形课程概念本身看，它与德育之间存在着天然联系。这是因为隐形课程从本质上是一种价值性的影响。关于隐形课程的影响或内涵的分析，不同学者观点并不完全一致。但较有代表性的当首推我国台湾学者陈伯障教授的观点，他认为：隐形课程包括常数和变数两个部分。其中，常数部分是指散播于学校教育各个层面的社会意识形态和教师的期待、教学内容中包含的未预期的含义、教室内移动方式、谈话流程等教育工作者分析合理知识以及界定其运作概念的方式。变数则是指组织教学、能力分组、升留级制度等组织变数，学校气氛、领导作风、师生之间的人际关系等文化变数。但无论是常数还是变数，我们都可以看出，隐形课程中的德育影响成分是最大的。
可见，对德育来说，隐形课程的作用非常之大。这主要是由隐形过程和德育过程两个方面的特点所决定的。从隐形课程角度看，其最大的优势在于它的作用方式是间接的和潜在的，可以避免直接、显著的德育课程可能导致的逆反心理。隐形课程则具有真正的诱导特征。从德育过程角度看，德育过程面临的最大问题莫过于学生的道德认知与道德情感联系的断裂。有人就我国学生的高考政治课成绩与他们的平时品德等第之间的关系作过调查，发现某校1987、1998年参加高考学生的政治成绩与品德等第相关度为0，在校学生情况也一样。因此，从德育过程本身去分析这类现象，我们认为主要原因之一在于道德认知与情感之间没有建立起码的联系。而道德认知与道德情感之间的联系的建立，必须首先关注隐形课程的德育功能的表现形式及范围。
三、展现的教育意蕴
基于德育课程概念本身的发展可以看出，德育直接影响存在的领域主要是学校物质、学校制度、学校精神。因此，隐形德育课程的教育功能也就主要存在于上述三大领域。
（1）物质形态的隐形课程：能通过潜移默化，激发和提升学生的道德情感。
在学校教育中，物质形态的隐形课程其实已非原始意义上的“自然物质”，它们体现着环境设计者、建设者的独具匠心，反映了教育者的价值取向、兴趣爱好等。正如罗兰·恩德梅根在分析隐形课程时所说的：课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所，其中的幽灵之一是“建筑师的幽灵”。对此教育社会学家科尔也有论述，他认为：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲的，房间以物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂”。我国古代书院大都依山傍水，“借山水以悦人性，假湖水以静心情，使学生获超然世外之感，在万籁空寂中悟通反真”。清华大学李曼丽博士认为，学校物质文化能给人以精神熏陶与濡染，此之谓“性灵之融会，神智之感触”。如“名教授的办公场所”、“故旧的教学楼”等为平凡的校园景物赋予了“灵性”和“格调”。可见，物质形态的隐形课程直接影响到师生的学习效率和工作情绪。整洁、优美、充满生机的校园环境有利于学生心理感到舒适、静谧、和谐、安全，可以起到陶冶性情、激发美感、热爱知识、热爱学校、热爱生活的作用。它在陶冶学生的情感，培养人的思想情操及树立崇高理想等方面，是传统的“灌输”说教无法承担的。因此，充分利用校园的草木山水、名胜古迹，使其体现学校教育的理想、信念、价值来对学生潜移默化的影响，有利于改善和发展学生的思想品德和个性。
（2）精神形态的隐形课程：能通过感情渗透，塑造与完善学生的人格品质。
精神形态的隐形课程比较复杂多样，主要包括学校与班级的传统、校风班风、领导方式、人际关系、教师言行等等。这些精神环境集中体现和反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征以及学校成员共同的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式。精神形态的隐形课程是由学校成员共同的实践活动并经过历史的沉淀、选择、凝聚发展而成。它所传载的、倡导的道德价值和校园精神已浸透并附在校园的各种环境因素及学校成员身上 。与物质形态的隐形课程相比，精神形态的隐形课程具有更强的渗透力和感染力，它弥漫于学校群体生活的各个方面，具有启迪、感化学生的作用。这种影响的特点，具有“桃李不言，下自成蹊”之妙。可见，精神形态的隐形课程会对学生的情感、意志、价值观等产生重要的影响，使生活在其中的每个个体有意无意地在思想观念、心理素质、价值取向、行为方式等诸方面与现实文化认同，从而实现对学生精神、心灵、性格的塑造。学校是培养人才的场所，使学生具有现代的思想观念、现代人格、现代品质，是历史赋予学校的使命，而这种心灵、精神、品质的塑造，必须在学习知识技能的同时，通过精神文化环境形成的心灵感应、精神升华、观念认同来共同完成。一所学校的历史传统、精神氛围、理想追求、人文气象是最具凝聚力、向心力和生命力的，是该校最具特色的标志。它最深刻地、稳定地体现了校园群体的共同价值、理想、信念和情操，也最能在学生心灵上刻上印痕，让学生有种归属感。北大的爱国、民主、科学和创新精神，清华的厚德载物、自强不息、严谨求实精神，使得这两所大学永远放射出青春创造的光芒，培养出大批高素质人才。此外，良好的师生关系也能给学生带来愉悦的情感体验，从而极大地促进学生的认知积极性和学习主动性；和谐的健康的班级心理环境也有利于缔结学生积极向上、友谊合作的同伴关系。
（3）制度形态的隐形课程：通过实施保障措施，规范并养成学生的自觉行为。
制度是维系个体生活及人类社会关系的各种规章制度和法制的体系，是人类在社会生活中为满足或适应某种基本需要所建立的有系统、有组织的社会行为模式和社会组织结构。学校的各种管理体制、规章守则以及相应的实施方案、保障措施都集中体现出学校领导者的思想观念、价值观念，他们以隐形的方式对学生的思想观念、价值观念、道德品行与行为方式发生影响。这些制度是否合理、健全、完善、深入人心，是否能内化为学生的自觉行为，直接影响到学校教学秩序、生活秩序和校园秩序。没有学生充分参与讨论并同意的规章守则其本身就忽视了学生的主体作用，将会削弱学生道德行为的自觉性和持久性。应该看到，制度或体制对人的行为规范性是极其复杂的，表现出诸多因素的不可预期性，甚至出现恰好相反的效果，由此引起我们思考制度形态上存在的隐形德育因素。如高校学生考试中的作弊处罚制度，缺课处罚制度，公共课、选修课点名制度，男女生宿舍管理隔离制度。为什么在这些规章、守则颁发后，有制度而效果不大呢？显然与忽视隐形德育课程意义有关。目前，学校规章制度的制定普遍重于其科学性、规范性、和可操作性，很少考虑制度的可行性。即忽视了学生作为道德主体参与的程度，以致使学生缺乏自主设计、自主学习、自觉检查、自我评价的习惯和能力以及自主负责的态度。这样将会削弱学生道德行为的自觉性与持久性。高校学生出现的与高校各项规章相悖的现象，既不反映学生认知水平问题，也不属于道德品质问题，而是一个心理问题。如果那些经过他们参与讨论并自主选择了学校规章而获得心理认同后，应该会更容易内化为自己的自觉行为并选择相应的道德行为。在现实生活中，我们经常看到这样的例子：办学条件基本相同的学校，有的因制度健全、管理得当而成为先进学校，有的因制度混乱、管理不当而问题成堆。可见，制度形态的课程对学校的生存与发展乃至学生行为方式的规范、价值观念的内化与提升等都将产生深远的影响。由于制度形态的隐形课程主要涉及课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定的心理反应起作用的种种教育制度，因而它是一种非计划的，有时很难在学校形成统一认识和达到管理者期望的效果。但隐形课程一经形成往往就会产生持久的、深厚的、主动的、积极的、富有创造性的力量。
教育学原理认为：学校德育的途径与方法多种多样，不同的途径与方法往往具有不同的作用机制。从课程论的角度看，隐形课程和显形课程是相互渗透、相互补充、相互影响、相互转化的课程综合统一体。然而，在德育过程中，它们却明显呈现出不同的特质与表征。显形课程对学生个性及品质的影响，主要是通过知识灌输、说理教育等方式加以实现。这种方式带有较强的理论色彩和一定的强制特性，而由各种环境因素构成的隐形课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的。如利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模式、人际交往、情绪感染等途径对学生个性及品质的形成和发展发挥着独特的不可替代的作用。
反思我国目前的学校德育，其实施的途径与方式大致可分为三个部分：一是由政治课教师实施的各种名称的政治理论课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任及各类社团组织实施的各项德育工作。若将这三个部分置于课程这一名称之下加以分类，则可冠名为“知识性（理论性或认识性）德育课程”、“活动性（实践性）德育课程”和“渗透性德育课程”，三者统称为“显形德育课程”。毋庸置疑，这种德育课程体系直至目前仍是学校德育的重要组成部分，在学校德育工作中占有十分重要的地位。然而，由于它们一方面表现出繁多过量，另一方面却又存在着不完整、欠缺、低效等不足，显形课程自身的不足在很大程度上抑制了其自身德育功能的发挥，造成了德育目标和要求同学生品德的心理实际的严重背离，而隐形课程作为完整课程体系的组成部分，其独特的教育价值性特质（目标的统整性，内容的渗透性，实施过程的潜在性，实施效果的长期性等），在一定程度上其实可以弥补显形课程德育功能的不足。
现代课程理论越来越重视隐形课程在学生品德及个性培养中的作用，主张把它列入教学计划加以开发。应该说，一些高校已经开始重视隐形课程的物质、精神、制度等方面的建设，但把它作为品德教育的支撑课程去设计、规划、实施，似乎还没有形成自觉性。它是否受到重视或受到何种程度的重视，全看学校领导的认识如何。这样，也就难免存在一些学校对之重视不足，甚至完全置之度外。隐形课程为什么不能像显形课程那样受到重视？除了受传统的、单一的、狭隘的课程观念的束缚，认为只有显形课程才算是学校的正规课程外，另一个很重要的原因就是对隐形课程的内容、意义及其作用，特别是德育功能的认识还比较模糊，缺乏深入的教育学研究。
二、凸显的理论基础
隐形课程的教育价值性特质即德育功能的提出，不仅是基于学校德育不理想状况迫切需要改变的客观要求，而且在很大程度上也符合教育心理学最新理论及科研成果的发展方向。此外，隐形课程与德育的天然联系也为此提供了坚实的理论基础。
从个性心理学理论看，人类的归属动机、受暗示性、无意识性等心理特征为隐形课程的德育功能提供了依据。在学校生活中，学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导的观念相协调，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员。学生置于学校情景，与同学、教师及学校行政人员、后勤人员相互交往，处于一定的文化氛围之中，自然而然地会受到各式各样的暗示和感染。这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来，从而形成自己特定的思想品德和个性特征。
从品德心理学成果看，品德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而且还来自于个体与社会的人际交往之中，来自于社会活动之中，以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。传统的德育方式将学生当成消极、被动的接受器，依靠刺激、强化的方式实现社会道德规范内化为个人道德品质，这是欠妥当的。杜威认为，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动，“通过学校生活的一切媒介、工具和材料来发展道德”。因而，学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自隐形课程，因为隐形课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程。
从社会心理学要求看，社会心理学十分强调观察学习的重要性。今天的学生日益求助于同伴，从同伴那里获得相关经验。他们同样从教师的言行中来进行学习。另外，在当代社会，高度开放和变动不定的环境和信息，加剧了学生的困惑与不解，学生原来的认识经验与环境的反差被凸现出来，造成学生对社会的认同感不同程度地减弱和抗拒倾向的增强。在这种情况下，来自社会的行为准则和道德理想就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为品质。他们作为道德主体的观念加强了，他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。这一特征正好与隐形课程作用机制相吻合，学校本身就是一个微型社会，教师和学生就是活教材。
从隐形课程概念本身看，它与德育之间存在着天然联系。这是因为隐形课程从本质上是一种价值性的影响。关于隐形课程的影响或内涵的分析，不同学者观点并不完全一致。但较有代表性的当首推我国台湾学者陈伯障教授的观点，他认为：隐形课程包括常数和变数两个部分。其中，常数部分是指散播于学校教育各个层面的社会意识形态和教师的期待、教学内容中包含的未预期的含义、教室内移动方式、谈话流程等教育工作者分析合理知识以及界定其运作概念的方式。变数则是指组织教学、能力分组、升留级制度等组织变数，学校气氛、领导作风、师生之间的人际关系等文化变数。但无论是常数还是变数，我们都可以看出，隐形课程中的德育影响成分是最大的。
可见，对德育来说，隐形课程的作用非常之大。这主要是由隐形过程和德育过程两个方面的特点所决定的。从隐形课程角度看，其最大的优势在于它的作用方式是间接的和潜在的，可以避免直接、显著的德育课程可能导致的逆反心理。隐形课程则具有真正的诱导特征。从德育过程角度看，德育过程面临的最大问题莫过于学生的道德认知与道德情感联系的断裂。有人就我国学生的高考政治课成绩与他们的平时品德等第之间的关系作过调查，发现某校1987、1998年参加高考学生的政治成绩与品德等第相关度为0，在校学生情况也一样。因此，从德育过程本身去分析这类现象，我们认为主要原因之一在于道德认知与情感之间没有建立起码的联系。而道德认知与道德情感之间的联系的建立，必须首先关注隐形课程的德育功能的表现形式及范围。
三、展现的教育意蕴
基于德育课程概念本身的发展可以看出，德育直接影响存在的领域主要是学校物质、学校制度、学校精神。因此，隐形德育课程的教育功能也就主要存在于上述三大领域。
（1）物质形态的隐形课程：能通过潜移默化，激发和提升学生的道德情感。
在学校教育中，物质形态的隐形课程其实已非原始意义上的“自然物质”，它们体现着环境设计者、建设者的独具匠心，反映了教育者的价值取向、兴趣爱好等。正如罗兰·恩德梅根在分析隐形课程时所说的：课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所，其中的幽灵之一是“建筑师的幽灵”。对此教育社会学家科尔也有论述，他认为：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲的，房间以物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂”。我国古代书院大都依山傍水，“借山水以悦人性，假湖水以静心情，使学生获超然世外之感，在万籁空寂中悟通反真”。清华大学李曼丽博士认为，学校物质文化能给人以精神熏陶与濡染，此之谓“性灵之融会，神智之感触”。如“名教授的办公场所”、“故旧的教学楼”等为平凡的校园景物赋予了“灵性”和“格调”。可见，物质形态的隐形课程直接影响到师生的学习效率和工作情绪。整洁、优美、充满生机的校园环境有利于学生心理感到舒适、静谧、和谐、安全，可以起到陶冶性情、激发美感、热爱知识、热爱学校、热爱生活的作用。它在陶冶学生的情感，培养人的思想情操及树立崇高理想等方面，是传统的“灌输”说教无法承担的。因此，充分利用校园的草木山水、名胜古迹，使其体现学校教育的理想、信念、价值来对学生潜移默化的影响，有利于改善和发展学生的思想品德和个性。
（2）精神形态的隐形课程：能通过感情渗透，塑造与完善学生的人格品质。
精神形态的隐形课程比较复杂多样，主要包括学校与班级的传统、校风班风、领导方式、人际关系、教师言行等等。这些精神环境集中体现和反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征以及学校成员共同的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式。精神形态的隐形课程是由学校成员共同的实践活动并经过历史的沉淀、选择、凝聚发展而成。它所传载的、倡导的道德价值和校园精神已浸透并附在校园的各种环境因素及学校成员身上 。与物质形态的隐形课程相比，精神形态的隐形课程具有更强的渗透力和感染力，它弥漫于学校群体生活的各个方面，具有启迪、感化学生的作用。这种影响的特点，具有“桃李不言，下自成蹊”之妙。可见，精神形态的隐形课程会对学生的情感、意志、价值观等产生重要的影响，使生活在其中的每个个体有意无意地在思想观念、心理素质、价值取向、行为方式等诸方面与现实文化认同，从而实现对学生精神、心灵、性格的塑造。学校是培养人才的场所，使学生具有现代的思想观念、现代人格、现代品质，是历史赋予学校的使命，而这种心灵、精神、品质的塑造，必须在学习知识技能的同时，通过精神文化环境形成的心灵感应、精神升华、观念认同来共同完成。一所学校的历史传统、精神氛围、理想追求、人文气象是最具凝聚力、向心力和生命力的，是该校最具特色的标志。它最深刻地、稳定地体现了校园群体的共同价值、理想、信念和情操，也最能在学生心灵上刻上印痕，让学生有种归属感。北大的爱国、民主、科学和创新精神，清华的厚德载物、自强不息、严谨求实精神，使得这两所大学永远放射出青春创造的光芒，培养出大批高素质人才。此外，良好的师生关系也能给学生带来愉悦的情感体验，从而极大地促进学生的认知积极性和学习主动性；和谐的健康的班级心理环境也有利于缔结学生积极向上、友谊合作的同伴关系。
（3）制度形态的隐形课程：通过实施保障措施，规范并养成学生的自觉行为。
制度是维系个体生活及人类社会关系的各种规章制度和法制的体系，是人类在社会生活中为满足或适应某种基本需要所建立的有系统、有组织的社会行为模式和社会组织结构。学校的各种管理体制、规章守则以及相应的实施方案、保障措施都集中体现出学校领导者的思想观念、价值观念，他们以隐形的方式对学生的思想观念、价值观念、道德品行与行为方式发生影响。这些制度是否合理、健全、完善、深入人心，是否能内化为学生的自觉行为，直接影响到学校教学秩序、生活秩序和校园秩序。没有学生充分参与讨论并同意的规章守则其本身就忽视了学生的主体作用，将会削弱学生道德行为的自觉性和持久性。应该看到，制度或体制对人的行为规范性是极其复杂的，表现出诸多因素的不可预期性，甚至出现恰好相反的效果，由此引起我们思考制度形态上存在的隐形德育因素。如高校学生考试中的作弊处罚制度，缺课处罚制度，公共课、选修课点名制度，男女生宿舍管理隔离制度。为什么在这些规章、守则颁发后，有制度而效果不大呢？显然与忽视隐形德育课程意义有关。目前，学校规章制度的制定普遍重于其科学性、规范性、和可操作性，很少考虑制度的可行性。即忽视了学生作为道德主体参与的程度，以致使学生缺乏自主设计、自主学习、自觉检查、自我评价的习惯和能力以及自主负责的态度。这样将会削弱学生道德行为的自觉性与持久性。高校学生出现的与高校各项规章相悖的现象，既不反映学生认知水平问题，也不属于道德品质问题，而是一个心理问题。如果那些经过他们参与讨论并自主选择了学校规章而获得心理认同后，应该会更容易内化为自己的自觉行为并选择相应的道德行为。在现实生活中，我们经常看到这样的例子：办学条件基本相同的学校，有的因制度健全、管理得当而成为先进学校，有的因制度混乱、管理不当而问题成堆。可见，制度形态的课程对学校的生存与发展乃至学生行为方式的规范、价值观念的内化与提升等都将产生深远的影响。由于制度形态的隐形课程主要涉及课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定的心理反应起作用的种种教育制度，因而它是一种非计划的，有时很难在学校形成统一认识和达到管理者期望的效果。但隐形课程一经形成往往就会产生持久的、深厚的、主动的、积极的、富有创造性的力量。