儿童在体育学习中经常会遭遇挫折，这些挫折有的是因为儿童的身体受限，有的则来自于儿童的心理。当儿童遭遇n次挫折后，他们就变得消沉，对体育学习消极对待，对体育评价漠不关心，有的则显现为焦急、无助甚至恐惧。“积极心理学”之父塞利格曼将这类心理现象称之为“习得性无助”（Learned Helplessness）。显然，体育后进生、学困生是“习得性无助感”的高发儿童。这些学生容易成为自我思想和习惯的囚徒，他们常常游走于自己的活动圈子，很少与他人对话、交往，甚至形成心理上的“自闭”。笔者积极探寻儿童体育“习得性无助感”的现象成因，并努力寻找对策，消除儿童的“习得性无助感”。
　　一、兒童体育“习得性无助感”的成因
　　体育教学由于蕴含着体能、体技训练而具有“不确定性”。一些“体感”好的学生对动作要领掌握得又快又准，而一些后进生则一直犯着同样的错误，在遭遇多次挫折后，学生经常产生“无能为力”甚至产生“放弃”想法。例如在跳高练习中，一位孩子因为偶尔的一次碰杆而产生了对“横杆”的心理恐惧，他经常逃避练习。在这种情况下，学生情绪很不稳定，表现为“自暴自弃”“心灰意冷”“畏缩”“烦躁”等。
　　失败的“错误归因”。学生的某一次活动失败经常会遭到同伴的嘲笑和老师的批评。由此，学生渐渐地在心理形成了“我不行”的错误归因，形成了消极、逃避的心理。此外，教学中“情感交流”“技术交流”的不通、不畅甚至缺乏，也容易让学生产生紧张甚至对立的情绪。在这种消极的情绪下，学生的肌肉更加僵化，进而对动作技能的练习始终不到位，由此导致儿童的“习得性无助感”。
　　活动的“保护缺位”。体育活动需要营建儿童安全、自由的心理情境。在一些体育活动中，教师的保护性器材（如垫子等）不到位、缺位，教师保护的缺位等都会让儿童产生心跳加速、想逃避的心理。例如一位老师教学“跳山羊”，尽管是在松软的土地上，但教师将山羊调试得较高、后面又是放着小垫子，并且站在旁边观看。因此，许多学生对横杆产生“恐惧感”，儿童首次在心理建立了“跳不过横杆”的无助阴影。
　　消极的“角色定位”。由于儿童的体质、体能差异，导致了儿童的体育运动水平存在着一定的差距。如果一个学生和优等生比较，他可能产生积极的情绪，试图通过不断努力达成学习目标；但与此同时也容易产生消极的情绪，认为自己总不如别人，无论怎样努力也无济于事。而另一些学生则将自己和“后进生”进行比较，他们更容易丧失学习目标，产生懈怠心理，进而不愿意付出更多的努力。
　　二、儿童体育“习得性无助感”的教学干预
　　儿童体育活动中产生的“习得性无助感”是儿童的一种内在心理状态。为此，教师在教学中要积极疏导，消除儿童的“习得性无助感”。首先要引导学生对失败进行“正确归因”，并进行有效的“归因训练”；其次要建立良好的学习环境，让学生产生安全感，提高学生体育活动的安全指数；再次是建立良好的评价机制，引导学生进行正确的“角色定位”。
　　引导“正确归因”，开展积极的“归因训练”。体育活动、运动中的失败在所难免。为此，教师要引导学生探寻“失败”的成因，是“技术要领上的问题”，还是自身的“胆怯心理”，抑或是自身的“运动受限”。针对成因，教师要引导学生展开积极的“归因训练”。例如教学《立定跳远》，一位学生总是在两臂后摆时不屈膝，导致学生自身的重心始终没有降低，因而起跳落地后距离很近。基于此，笔者就和这位同学肩并肩，一起完成“预摆”动作，在不断的矫正中，学生的上下肢动作开始协调配合，形成了“一伸二屈降重心、上体稍前倾”的正确预摆动作。通过动作的定位，学生明显跳远了。在这个过程中，学生感受到自我力量的增长，形成了积极的体育活动心理状态。
　　提升“安全指数”，建立良好的“学习环境”。儿童在体育活动中需要充足的“安全感”，因此教师要建立良好的“学习环境”，包括有效保护的“物理环境”和容错的“心理环境”。例如教学《跨越式跳高》，笔者首先将杆子放置在学生可接受的高度，并在杆子后面垫上了两层厚厚的大垫子，让学生感觉能跳过去，并且产生强大的“心理安慰”。在对学生进行“跨越式跳高”技术辅导后，笔者让学生有序地跨越横杆，自己站在横杆旁保护，提升学生的“安全感”。对于胆小的学生，笔者让其调整呼吸、简单地抖手臂抖腿，让学生进行有节奏的拉伸放松，鼓励积极试跳。然后逐步提高横杆的高度，采用“进门槛法”让学生克服心理障碍，产生积极的成就感。
　　正确“角色定位”，创建积极的“评价机制”。教师要给予学生积极的评价，引领学生进行正确的“角色定位”。笔者在教学中运用“增值评价”和“个体内差评价”，引导学生将“现在我”与“过去我”展开对比，让学生树立正确的“目标导向”，对孩子的点滴进步予以充分肯定。同时评价不仅指向体育运动结果，更指向体育活动过程，如体育活动中的参与度、兴趣度、合作度和情感度，等等。将“学生表现”纳入评价能够让学生在活动中克服“退缩心理”，展开积极锻炼，进而不断超越自我。