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摘要：在介绍20世纪对自主学习的思考以及跟自主学习有关的历史模式基础上，讨论了对自主学习理想模式的基本要求，从原则角度勾画了自主学习理想模式。
关键词：自主学习；课堂模式；教学方法
文章编号：1005–6629（2014）9–0003–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
对应于一个理想，可能有多种实现模式。所谓自主学习模式的理想，其实就是对自主学习理想模式的原则勾画，它是以有关的认识和思考为前提的。
推广自主学习并非轻而易举，但是只要前赴后继，坚持努力，解决一个又一个问题，就可以一步一步地向理想靠近，通过自主学习让更多的学生更好、更快地成才的理想就有可能实现。事实上，人类正是在认识和实践两个方面逐步深入地开展了有关研究的。
1 20世纪对自主学习的思考
在20世纪，学者们越过理想层面，开始从哲学、教育学、心理学、远程教育、成人教育以及学科教学等多种侧面对自主学习展开深入的研究，使人类对自主学习的认识得以进一步深化。
早在19世纪末、20世纪初，美国实用主义哲学家和教育家杜威（J. Dewey，1859～1952）基于实验提出了一系列“现代教育”主张，主要是：教育要培养学生的思维能力，特别是反省思维或反思思维；提倡“做中学”；“以儿童为中心”，使学生能动地活动、积极地思考[1]。杜威从哲学层面思考，特别重视学生的主体地位，强调学生的自主学习。
著名认知心理学家皮亚杰（J. Piaget，1896～1980）基于对儿童发展过程的跟踪观察和实验，从认知结构角度揭示了自主学习的过程和必要性。皮亚杰认为，学习是一个积极主动的意义建构过程，是主体根据先前的认知结构主动地、有选择地感知、加工外在信息，从而改变和重组原有知识结构的过程，他把儿童看成是一个“独立的变量”，反对传统上把儿童看成是一个“依赖的变量”。皮亚杰一再强调学习的主动性，强调真正的学习并不是由教师传授给儿童，而是出自儿童本身，应该让儿童自发地主动地进行学习。他主张：最好使儿童自己找到答案，如果每样事情都教给儿童，就会妨碍他的发明或发现[2]。
20世纪60年代以后，自主学习逐渐发展成为教育领域研究的热点之一。影响较大的有：
美国著名教育家和心理学家罗杰斯（C.R.Rogers，1902～1987）从人本主义角度提出了“以学生为中心”的教育思想，强调以学生为中心、突出学生主体地位。1969年他在《学习的自由》一书中明确指出，教育的目的是培养能够适应变化和知道如何学习的人。他认为，教师应该帮助营造一种学习者能够自己负责、自己控制学习的心理氛围，让学生自我导向，自我激励，自我监控，形成“学会学习”的创造性学习方式。跟杜威使教育迎合社会需要不同，他的“以学生为中心”思想是存在主义的。罗杰斯提出了“自发学习”的概念并概括了它的特征：（1）它使整个人沉浸于学习之中——躯体的、情绪的和心智的；（2）教学的目的来自于学生；（3）它导致学生形成不同的行为和态度；（4）它由学生而不是教师对学习活动作出评价；认为“自发学习”可以培育学生的独立性、创造性和自我依赖[3]。显然，他所说的“自发学习”就是自主学习。
信息加工理论是现代认知心理学最重要的理论。加涅、奥苏贝尔等人从认知信息加工角度出发，认为人类的学习过程就是信息加工过程，而且有效学习的一般条件之一就是学习者的主动加工活动[4]。加涅认为，达到智慧智能、认知策略、言语信息、态度和动作技能五种不同学习结果中每一种结果的最佳教学事件（学习条件）是：（1）引起注意；（2）告知学习者目标；（3）刺激回忆先前的学习；（4）呈现必要的刺激；（5）提供学习指导；（6）引出行为；（7）提供反馈；（8）评价行为；（9）促进保持和迁移。他还指出，这九个教学事件并非总是出现在学习情境之中，从而为如何促进学生的主动加工活动提供了一种可以参考的方案[5]。
20世纪60年代末、70年代初，对自主学习的研究在欧洲的成人教育改革中受到注意。1971年“欧洲议会的现代语言工程”成立了自主学习中心，其宗旨就是培养学习者的自主学习能力，即学生的独立学习能力[6]。
20世纪70年代初，美国心理学家弗拉维尔（J. H. Flavell 1928～）提出元认知理论。美国心理学家斯滕伯格（R. J. Sternberg，1949～）揭示元认知的含义是“对认知的认知”，他提出新的信息加工智力模型，认为认知过程进行的有效性如何，在很大程度上取决于元认知过程的运行水平，没有元认知的监控和调节的认知活动是盲目的活动。学习成功者与学习失败者最重要的区别是前者具有调节和控制学习的能力，学会了学习，其特点是强调了自我意识与自我调控、自我评价，从而更接近了自主学习的本质[7]。
20世纪80年代，从事语言教育的学者霍莱克（H. Holec）把“自主学习”引入语言学习。利特莱沃德（W. Littlewood）将自主学习分为“前摄自主”（proactive autonomy）和“后摄自主”（reactive autonomy），前摄自主指完全独立于外界影响的学习自主行为，后摄自主是学习者在教师指导性介入前提下的自主学习行为，并指出后摄自主学习行为对东方（包括中国）学生可能更有效果[8]，使自主学习研究实用化、精细化。
20世纪90年代以后，西方学者在综合各种流派观点的基础上，试图对自主学习作出更为确切的界定，其中最具代表性的是齐莫曼（B. J. Zimmerman）的定义。齐莫曼认为，当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。换句话说，自主学习是学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。他认为，学生自己制订的学习目标、自我效能感和自主学习策略是自主学习过程中的3个重要成分。齐莫曼和申克（D. H. Schunk）将自主学习由低到高分为观察水平、模仿水平、自我控制水平和自主水平。这4级水平之间并不是简单的递进关系，每一级水平内部都存在一个独特的循环。随着循环次数的增多，4级水平整体呈现出由最初简单的、低效的自主向更复杂、更高质量的自主的上升，教师的指导只有在每一级的循环中扮演促进者的角色，才能帮助学生实现从低水平自主向高水平自主地跨越[9～11]。他们的成果使自主学习的研究达到了前所未有的水平，为自主学习的分层指导提供了理论基础。 到了20世纪最后20～30年，越来越多的人认识到，自主学习已经成为适应时代发展的潮流。
自主学习研究热不仅表现在概念称谓的多样化上，而且研究视角也是多种多样的。“在课程论领域，培养学生的自主学习能力被作为一项重要的课程目标，自主学习被看成课程实施的一种重要手段而对之加以研究；在教学论领域，自主学习被视为一种重要的教学方法，研究者关心如何通过学生的自主学习来克服其学习的被动性，体现其主动性；在学习论领域，自主学习则被看成一种高水平的学习方式，研究者关心如何通过提高学生的学习自我调节水平来改善他们的学习成绩，使他们成为有效的学习者[12]。从本质看，自主学习是一种教育与学习的哲学，同时也是一门艺术。
自主学习至今还没有一个被公认的具有普遍意义的定义，有人认为自主学习是一种能力，有人认为自主学习是一种教学模式，有人认为自主学习是一系列心理状态，有人认为自主学习是一系列活动行为，有人认为自主学习是一种意识……这表明自主学习其实具有很强的复杂性。
2 自主学习的历史模式
人类进入现代社会以来，不仅在理论领域对自主学习进行探索，同时也在实践方面进行了积极探索。在自主学习理想的指引下，欧美曾经出现过一些基于自主学习的教学模式。历史的经验值得注意。了解、研究这些模式，有助于我们在当下的探索。现简述如下：
19世纪末、20世纪初，杜威进行了自主学习的教学实验研究。在杜威及其思想指导下，设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制、活动课时制、单元教学等教学实验纷纷出现[13]。这些教学方法都强调学生的自主学习，但都忽视了知识的传授。
2.1 德可乐利教学法
比利时德可乐利（O. Decroly，1871～1932）设计的一种教学制度，1907年起在布鲁塞尔的学校中进行试验。他把课程分为个人和环境两大类，以个人生活需要中的营养、居住、方位、活动为中心，把家庭、学校、社会、动物界、植物界、矿物界、天体等知识联系起来，组成教学单元。学习方法分为观察、联想和发表3个步骤。
2.2 文纳特卡制
美国教育家华虚朋（C. W. Washburne，1889～）设计的一种教学制度，1919年起在芝加哥文纳特卡镇公立学校试验。他把课程分为两部分：一部分是使学生获得将来生活上应用最广的最低限度的读、写、算和史地等方面的知识技能；一部分是“发展他们的社会意识”。前者通过个别教学按学科进行，以学生自学为主。后者通过音乐、艺术、运动、集会以及商店、编辑、出版等团体活动随机进行，没有一定程序，也不考试。
2.3 道尔顿制
美国柏克赫斯特（H. H. Parkhurst，1887～）于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学创行的一种教学制度。主要措施是：（1）把教室改为各科作业室，按学科性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习用。（2）废除课堂讲授，把各科学习内容编制成分月的作业大纲，规定应完成的各项作业，由学生自行学习。学生与教师订立合约后，按照自己的兴趣自由支配时间，在各作业室自学。各作业室配有该科教师一人作为顾问。
2.4 设计教学法
为美国人克伯屈等人所创。主张由学生自发地决定学习目的和内容；在学生自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力。它废除了班级授课制，打破了学科界限，摒弃了教科书；强调教师的任务在于利用环境以引起学生的学习动机，帮助学生选择活动所需要的教材等。设计活动分创作、欣赏、问题研究、技能练习等类型，一般程序为：决定目的（包括引起动机），订立计划，实行，评价。
2.5 活动课时制
第二次世界大战后美国部分中小学采用的一种教学组织形式。上课以15～25分钟为单位时间，不同学科和不同的教学活动可以使用不同的单位时间。教学活动分为大班教学、小组学习和独立学习3类。小组一般由10～15个学生组成。
二战结束之后，全球的教育改革又一次出现新的高潮。20世纪70年代以后，国外相关的教学方法更是层出不穷，跟自主学习有关的有约翰森（D. W. Johnson）等的合作学习模式、曼宁（M. Manning）的认知性自我指导模式等。近30年来，我国也先后出现了多种相关的值得一提的教学方法，如卢仲衡的（中学数学）自学辅导教学法、魏书生的（中学语文）六步教学法、唐力的（中学化学）程序启发教材等等。这些教学方法尽管都曾产生过一定影响，但是因为各种原因，都没有得到坚持和有效推广。从20世纪50年代直到20世纪末，值得我们关注的、跟自主学习有关的新教学模式主要有：
程序教学又称程序教学法。积极倡导者和主要代表人物是美国的斯金纳（B. F. Skinner）。他根据动物的学习实验建立了操作性条件反射和积极强化理论，在普莱西（S. L. Pressey）教学机器的基础上设计了程序教学方式（后来发展成用程序教材代替教学机器）。其主要特点是：（1）教材被划分成具有逻辑联系的一系列“小步子”；（2）要求学生做出积极的反应；（3）对学生的反应即时反馈和强化；（4）学生自定步调，自定速度；（5）使学生有可能每次都做出正确的反应，错误率较低。程序模式有直线式和分支式之分。20世纪60年代，程序教学曾经作为教学手段现代化的重要标志风行一时[14]。
自学辅导法是在教师辅导下，由学生自学以掌握教学内容的方法。20世纪20年代起，欧美就有人开始自学辅导法的研究和试验，二战结束后重新为人们重视。一般做法是：在学生自学之前，先由教师作学习指导，介绍学习的内容、目标、要求、方法、程序，提出问题，激发学生学习兴趣。在自学阶段，学生阅读教材，完成实验，思考问题，写自学笔记，练习并自我批改，教师在巡视中进行个别辅导和答疑。第三阶段，教师就某些问题组织讨论、交流或作简短讲解。最后，进一步组织学生作业或进行测验，对学生的学习结果进行检查、评定、反馈和强化。课时可以适当集中，也可以分散安排。 我国的单元教学法以20世纪80年代北京景山学校的单元结构教学法为代表，它与20世纪40年代美国出现的以工作为单元、不拘学科界限的单元教学法不同。景山学校的化学单元结构教学法以化学基本理论为线索串联化学知识，按“块”编成单元，以实验为基础引出知识，以“少而精”统率“多而广”，着重指导学生自学和研究。教师的工作主要是：编写“学习程序片”发给学生，指导学生顺序学习；编写“双基片”，编入基本题、灵活题和综合题3类练习题，供学生进行“基本功练兵”；以重点讲解、重点讲评为主。该教学法相对集中排课，大集中4节连上，小集中2、3节连上。
另有一些模式比较强调教师的指导和控制，改革的力度不大。
电子计算机辅助教学的出现，使人们思考班级授课制向个别教学的回归，个别教学模式也引起了研究者的关注……
3 自主学习模式的理想
所谓自主学习模式的理想，即自主学习理想模式的基本要求，是能让学生学会自主学习，形成自主学习能力。怎样才能让学生形成自主学习能力、学会自主学习呢？
能力是在活动中形成和发展的、直接影响活动成败与效率，能使活动得以顺利完成和取得成功的个性心理特征。能力的这个定义清楚地表明：自主学习能力的形成和发展是离不开自主学习活动的。然而，完全放手让学生自主，对于尚不具备自主学习能力的中学生来说是不具有可行性的，只能逐步地放手。因此，对自主学习理想模式的基本要求还要加上一条：能让学生自主学习，让学生有适当的自主学习空间。这里所说的“适当”，一方面指学生自主性—教师指导性的相对强弱，另一方面指自主的“空间”大小（涵盖某些阶段/环节/部分等）。
怎样才能向学生提供适当的自主学习空间，让他们在活动中学会自主学习呢？这需要考察个体自主学习的过程。
一般说来，个体在自主学习时应该：
（1）理解学习的意义，有学习的兴趣、动机、需要等内驱动力，以及较强的自主意识；
（2）能恰当地选择和确定学习的方向和目标；
（3）能自主地选择和确定学习的对象（课程、内容）和工具；
（4）掌握了必要的基本学习方法并能选择和确定有效的学习策略、途径和方法；
（5）能有计划、分步骤地开展有效的学习活动；
（6）能通过测量、应用等手段获得必要的反馈信息，评价自己学习目标的达成情况，及时地调整自己的学习活动；等等。
为了满足上述条件，需要提供适当的自主空间，要在尊重学生自主性的前提下，设计好“导而弗牵”、“引而不发”的导引方案。包括：
（1）为了学生理解学习的意义，有学习的兴趣、动机、需要等内驱动力，可以让学生了解学习内容的有关背景，例如学习内容跟生活的联系、跟解决有关社会问题的联系、跟完善学科认知结构的关系。
（2）为了学生能恰当地选择和确定学习的方向和目标、内容和工具、策略和方法，一个有效的办法是让学生了解前人解决有关问题的基本途径、做出的努力和过程、成功与困难、进展与不足、值得借鉴的经验与教训等等。或者组织学生讨论有关问题产生的原因和解决的思路；提出若干供选择的方案。
（3）为了学生获得足够的学习反馈信息，需要进行必要的学习测量，并提供根据测量结果进行调整的参考建议。
（4）建设必要的人际环境，对于难度较大的内容提供有效的学习支架，等等。
学生了解了这些内容，才能形成自己理解的学习活动方案，自我导向，自我选择，自定步调，自我检测，自我调节，自我管理，作为主体主动地学习。同时，实行与“小步子”适应的活动课时，实行内容单元化，重视学习结果的“发表”和讨论，重视“掌握学习”，重视学生的积极反应，及时反馈、及时强化，以及设置学科学习室（作业室）等等，都有助于提升学生自主学习的质量和效率。
自主学习过程通常由定向-计划、感知-预备、加工-形成、联系-巩固、测试-调控和应用-发展等活动构成。学生反复、多次经历这些活动，形成了活动的印象和技能，再逐步内化、心理化、个性化和整体化，就可以形成自主学习的能力。自我定向-计划能力、自我检测-调控能力、反思和元认知能力是自主学习能力的关键和核心，实施具体学习方法的能力以及应用信息工具能力等则是自主学习能力的重要基础成分。
实行“做中学”、发现式学习等活动教学法不但有助于形成自主学习能力，而且有助于保护学生的自主空间，防止传统教学方法的负面干扰。
上面只对自主学习的理想模式作了原则的勾画，这些原则主要是：
（1）介绍背景知识，激发学习的内驱动力，强化自主意识；
（2）引导学习方向、目标、内容的确定与选择；
（3）引导学习策略/思路、方法和步调的确定与选择；
（4）引导学习计划的制定和执行；
（5）引导学生自测、自评，实行“掌握学习”，引导积极反应，及时反馈，及时强化，强化元认知活动；
（6）引导学习活动的调整，提供必要的学习支架；
（7）引导人际环境的建设和优化，提供发表、讨论和互教互学机会；
（8）学习内容“小步子”、单元化，等等。
具体的模式除了要落实这些原则外，还有待于结合学校、学生以及教师等方面的具体情况创造性地设计，注意重要的“细节”并在实践中完善。
参考文献：
[1][2][14]吴式颖主编.外国现代教育史[M].北京：人民教育出版社，1997：39～60，626～636，458～462.
[3]钟启泉，黄志成.美国教学论流派[M]. 西安：陕西人民教育出版社，1993：258～259.
[4]邵瑞珍主编.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1997：46～47.
[5] R M加涅.学习的条件和教学论[M].上海：华东师范大学出版社，1999：281～293.
[6]严明主编.大学英语自主学习能力培养模式研究[M].哈尔滨：黑龙江大学出版社，2009：41.
[7]吴国荣，张丽华等编著.学习理论的进展[M].天津：天津科学技术出版社，2008：180～186.
[8]戚宏波.中国外语学习者自主意识分析[J].外语教学，2004，（3）：90～93.
[9]庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，20（2）：78～83.
[10] Q. B. J. Zimmerman
关键词：自主学习；课堂模式；教学方法
文章编号：1005–6629（2014）9–0003–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
对应于一个理想，可能有多种实现模式。所谓自主学习模式的理想，其实就是对自主学习理想模式的原则勾画，它是以有关的认识和思考为前提的。
推广自主学习并非轻而易举，但是只要前赴后继，坚持努力，解决一个又一个问题，就可以一步一步地向理想靠近，通过自主学习让更多的学生更好、更快地成才的理想就有可能实现。事实上，人类正是在认识和实践两个方面逐步深入地开展了有关研究的。
1 20世纪对自主学习的思考
在20世纪，学者们越过理想层面，开始从哲学、教育学、心理学、远程教育、成人教育以及学科教学等多种侧面对自主学习展开深入的研究，使人类对自主学习的认识得以进一步深化。
早在19世纪末、20世纪初，美国实用主义哲学家和教育家杜威（J. Dewey，1859～1952）基于实验提出了一系列“现代教育”主张，主要是：教育要培养学生的思维能力，特别是反省思维或反思思维；提倡“做中学”；“以儿童为中心”，使学生能动地活动、积极地思考[1]。杜威从哲学层面思考，特别重视学生的主体地位，强调学生的自主学习。
著名认知心理学家皮亚杰（J. Piaget，1896～1980）基于对儿童发展过程的跟踪观察和实验，从认知结构角度揭示了自主学习的过程和必要性。皮亚杰认为，学习是一个积极主动的意义建构过程，是主体根据先前的认知结构主动地、有选择地感知、加工外在信息，从而改变和重组原有知识结构的过程，他把儿童看成是一个“独立的变量”，反对传统上把儿童看成是一个“依赖的变量”。皮亚杰一再强调学习的主动性，强调真正的学习并不是由教师传授给儿童，而是出自儿童本身，应该让儿童自发地主动地进行学习。他主张：最好使儿童自己找到答案，如果每样事情都教给儿童，就会妨碍他的发明或发现[2]。
20世纪60年代以后，自主学习逐渐发展成为教育领域研究的热点之一。影响较大的有：
美国著名教育家和心理学家罗杰斯（C.R.Rogers，1902～1987）从人本主义角度提出了“以学生为中心”的教育思想，强调以学生为中心、突出学生主体地位。1969年他在《学习的自由》一书中明确指出，教育的目的是培养能够适应变化和知道如何学习的人。他认为，教师应该帮助营造一种学习者能够自己负责、自己控制学习的心理氛围，让学生自我导向，自我激励，自我监控，形成“学会学习”的创造性学习方式。跟杜威使教育迎合社会需要不同，他的“以学生为中心”思想是存在主义的。罗杰斯提出了“自发学习”的概念并概括了它的特征：（1）它使整个人沉浸于学习之中——躯体的、情绪的和心智的；（2）教学的目的来自于学生；（3）它导致学生形成不同的行为和态度；（4）它由学生而不是教师对学习活动作出评价；认为“自发学习”可以培育学生的独立性、创造性和自我依赖[3]。显然，他所说的“自发学习”就是自主学习。
信息加工理论是现代认知心理学最重要的理论。加涅、奥苏贝尔等人从认知信息加工角度出发，认为人类的学习过程就是信息加工过程，而且有效学习的一般条件之一就是学习者的主动加工活动[4]。加涅认为，达到智慧智能、认知策略、言语信息、态度和动作技能五种不同学习结果中每一种结果的最佳教学事件（学习条件）是：（1）引起注意；（2）告知学习者目标；（3）刺激回忆先前的学习；（4）呈现必要的刺激；（5）提供学习指导；（6）引出行为；（7）提供反馈；（8）评价行为；（9）促进保持和迁移。他还指出，这九个教学事件并非总是出现在学习情境之中，从而为如何促进学生的主动加工活动提供了一种可以参考的方案[5]。
20世纪60年代末、70年代初，对自主学习的研究在欧洲的成人教育改革中受到注意。1971年“欧洲议会的现代语言工程”成立了自主学习中心，其宗旨就是培养学习者的自主学习能力，即学生的独立学习能力[6]。
20世纪70年代初，美国心理学家弗拉维尔（J. H. Flavell 1928～）提出元认知理论。美国心理学家斯滕伯格（R. J. Sternberg，1949～）揭示元认知的含义是“对认知的认知”，他提出新的信息加工智力模型，认为认知过程进行的有效性如何，在很大程度上取决于元认知过程的运行水平，没有元认知的监控和调节的认知活动是盲目的活动。学习成功者与学习失败者最重要的区别是前者具有调节和控制学习的能力，学会了学习，其特点是强调了自我意识与自我调控、自我评价，从而更接近了自主学习的本质[7]。
20世纪80年代，从事语言教育的学者霍莱克（H. Holec）把“自主学习”引入语言学习。利特莱沃德（W. Littlewood）将自主学习分为“前摄自主”（proactive autonomy）和“后摄自主”（reactive autonomy），前摄自主指完全独立于外界影响的学习自主行为，后摄自主是学习者在教师指导性介入前提下的自主学习行为，并指出后摄自主学习行为对东方（包括中国）学生可能更有效果[8]，使自主学习研究实用化、精细化。
20世纪90年代以后，西方学者在综合各种流派观点的基础上，试图对自主学习作出更为确切的界定，其中最具代表性的是齐莫曼（B. J. Zimmerman）的定义。齐莫曼认为，当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。换句话说，自主学习是学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。他认为，学生自己制订的学习目标、自我效能感和自主学习策略是自主学习过程中的3个重要成分。齐莫曼和申克（D. H. Schunk）将自主学习由低到高分为观察水平、模仿水平、自我控制水平和自主水平。这4级水平之间并不是简单的递进关系，每一级水平内部都存在一个独特的循环。随着循环次数的增多，4级水平整体呈现出由最初简单的、低效的自主向更复杂、更高质量的自主的上升，教师的指导只有在每一级的循环中扮演促进者的角色，才能帮助学生实现从低水平自主向高水平自主地跨越[9～11]。他们的成果使自主学习的研究达到了前所未有的水平，为自主学习的分层指导提供了理论基础。 到了20世纪最后20～30年，越来越多的人认识到，自主学习已经成为适应时代发展的潮流。
自主学习研究热不仅表现在概念称谓的多样化上，而且研究视角也是多种多样的。“在课程论领域，培养学生的自主学习能力被作为一项重要的课程目标，自主学习被看成课程实施的一种重要手段而对之加以研究；在教学论领域，自主学习被视为一种重要的教学方法，研究者关心如何通过学生的自主学习来克服其学习的被动性，体现其主动性；在学习论领域，自主学习则被看成一种高水平的学习方式，研究者关心如何通过提高学生的学习自我调节水平来改善他们的学习成绩，使他们成为有效的学习者[12]。从本质看，自主学习是一种教育与学习的哲学，同时也是一门艺术。
自主学习至今还没有一个被公认的具有普遍意义的定义，有人认为自主学习是一种能力，有人认为自主学习是一种教学模式，有人认为自主学习是一系列心理状态，有人认为自主学习是一系列活动行为，有人认为自主学习是一种意识……这表明自主学习其实具有很强的复杂性。
2 自主学习的历史模式
人类进入现代社会以来，不仅在理论领域对自主学习进行探索，同时也在实践方面进行了积极探索。在自主学习理想的指引下，欧美曾经出现过一些基于自主学习的教学模式。历史的经验值得注意。了解、研究这些模式，有助于我们在当下的探索。现简述如下：
19世纪末、20世纪初，杜威进行了自主学习的教学实验研究。在杜威及其思想指导下，设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制、活动课时制、单元教学等教学实验纷纷出现[13]。这些教学方法都强调学生的自主学习，但都忽视了知识的传授。
2.1 德可乐利教学法
比利时德可乐利（O. Decroly，1871～1932）设计的一种教学制度，1907年起在布鲁塞尔的学校中进行试验。他把课程分为个人和环境两大类，以个人生活需要中的营养、居住、方位、活动为中心，把家庭、学校、社会、动物界、植物界、矿物界、天体等知识联系起来，组成教学单元。学习方法分为观察、联想和发表3个步骤。
2.2 文纳特卡制
美国教育家华虚朋（C. W. Washburne，1889～）设计的一种教学制度，1919年起在芝加哥文纳特卡镇公立学校试验。他把课程分为两部分：一部分是使学生获得将来生活上应用最广的最低限度的读、写、算和史地等方面的知识技能；一部分是“发展他们的社会意识”。前者通过个别教学按学科进行，以学生自学为主。后者通过音乐、艺术、运动、集会以及商店、编辑、出版等团体活动随机进行，没有一定程序，也不考试。
2.3 道尔顿制
美国柏克赫斯特（H. H. Parkhurst，1887～）于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学创行的一种教学制度。主要措施是：（1）把教室改为各科作业室，按学科性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习用。（2）废除课堂讲授，把各科学习内容编制成分月的作业大纲，规定应完成的各项作业，由学生自行学习。学生与教师订立合约后，按照自己的兴趣自由支配时间，在各作业室自学。各作业室配有该科教师一人作为顾问。
2.4 设计教学法
为美国人克伯屈等人所创。主张由学生自发地决定学习目的和内容；在学生自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力。它废除了班级授课制，打破了学科界限，摒弃了教科书；强调教师的任务在于利用环境以引起学生的学习动机，帮助学生选择活动所需要的教材等。设计活动分创作、欣赏、问题研究、技能练习等类型，一般程序为：决定目的（包括引起动机），订立计划，实行，评价。
2.5 活动课时制
第二次世界大战后美国部分中小学采用的一种教学组织形式。上课以15～25分钟为单位时间，不同学科和不同的教学活动可以使用不同的单位时间。教学活动分为大班教学、小组学习和独立学习3类。小组一般由10～15个学生组成。
二战结束之后，全球的教育改革又一次出现新的高潮。20世纪70年代以后，国外相关的教学方法更是层出不穷，跟自主学习有关的有约翰森（D. W. Johnson）等的合作学习模式、曼宁（M. Manning）的认知性自我指导模式等。近30年来，我国也先后出现了多种相关的值得一提的教学方法，如卢仲衡的（中学数学）自学辅导教学法、魏书生的（中学语文）六步教学法、唐力的（中学化学）程序启发教材等等。这些教学方法尽管都曾产生过一定影响，但是因为各种原因，都没有得到坚持和有效推广。从20世纪50年代直到20世纪末，值得我们关注的、跟自主学习有关的新教学模式主要有：
程序教学又称程序教学法。积极倡导者和主要代表人物是美国的斯金纳（B. F. Skinner）。他根据动物的学习实验建立了操作性条件反射和积极强化理论，在普莱西（S. L. Pressey）教学机器的基础上设计了程序教学方式（后来发展成用程序教材代替教学机器）。其主要特点是：（1）教材被划分成具有逻辑联系的一系列“小步子”；（2）要求学生做出积极的反应；（3）对学生的反应即时反馈和强化；（4）学生自定步调，自定速度；（5）使学生有可能每次都做出正确的反应，错误率较低。程序模式有直线式和分支式之分。20世纪60年代，程序教学曾经作为教学手段现代化的重要标志风行一时[14]。
自学辅导法是在教师辅导下，由学生自学以掌握教学内容的方法。20世纪20年代起，欧美就有人开始自学辅导法的研究和试验，二战结束后重新为人们重视。一般做法是：在学生自学之前，先由教师作学习指导，介绍学习的内容、目标、要求、方法、程序，提出问题，激发学生学习兴趣。在自学阶段，学生阅读教材，完成实验，思考问题，写自学笔记，练习并自我批改，教师在巡视中进行个别辅导和答疑。第三阶段，教师就某些问题组织讨论、交流或作简短讲解。最后，进一步组织学生作业或进行测验，对学生的学习结果进行检查、评定、反馈和强化。课时可以适当集中，也可以分散安排。 我国的单元教学法以20世纪80年代北京景山学校的单元结构教学法为代表，它与20世纪40年代美国出现的以工作为单元、不拘学科界限的单元教学法不同。景山学校的化学单元结构教学法以化学基本理论为线索串联化学知识，按“块”编成单元，以实验为基础引出知识，以“少而精”统率“多而广”，着重指导学生自学和研究。教师的工作主要是：编写“学习程序片”发给学生，指导学生顺序学习；编写“双基片”，编入基本题、灵活题和综合题3类练习题，供学生进行“基本功练兵”；以重点讲解、重点讲评为主。该教学法相对集中排课，大集中4节连上，小集中2、3节连上。
另有一些模式比较强调教师的指导和控制，改革的力度不大。
电子计算机辅助教学的出现，使人们思考班级授课制向个别教学的回归，个别教学模式也引起了研究者的关注……
3 自主学习模式的理想
所谓自主学习模式的理想，即自主学习理想模式的基本要求，是能让学生学会自主学习，形成自主学习能力。怎样才能让学生形成自主学习能力、学会自主学习呢？
能力是在活动中形成和发展的、直接影响活动成败与效率，能使活动得以顺利完成和取得成功的个性心理特征。能力的这个定义清楚地表明：自主学习能力的形成和发展是离不开自主学习活动的。然而，完全放手让学生自主，对于尚不具备自主学习能力的中学生来说是不具有可行性的，只能逐步地放手。因此，对自主学习理想模式的基本要求还要加上一条：能让学生自主学习，让学生有适当的自主学习空间。这里所说的“适当”，一方面指学生自主性—教师指导性的相对强弱，另一方面指自主的“空间”大小（涵盖某些阶段/环节/部分等）。
怎样才能向学生提供适当的自主学习空间，让他们在活动中学会自主学习呢？这需要考察个体自主学习的过程。
一般说来，个体在自主学习时应该：
（1）理解学习的意义，有学习的兴趣、动机、需要等内驱动力，以及较强的自主意识；
（2）能恰当地选择和确定学习的方向和目标；
（3）能自主地选择和确定学习的对象（课程、内容）和工具；
（4）掌握了必要的基本学习方法并能选择和确定有效的学习策略、途径和方法；
（5）能有计划、分步骤地开展有效的学习活动；
（6）能通过测量、应用等手段获得必要的反馈信息，评价自己学习目标的达成情况，及时地调整自己的学习活动；等等。
为了满足上述条件，需要提供适当的自主空间，要在尊重学生自主性的前提下，设计好“导而弗牵”、“引而不发”的导引方案。包括：
（1）为了学生理解学习的意义，有学习的兴趣、动机、需要等内驱动力，可以让学生了解学习内容的有关背景，例如学习内容跟生活的联系、跟解决有关社会问题的联系、跟完善学科认知结构的关系。
（2）为了学生能恰当地选择和确定学习的方向和目标、内容和工具、策略和方法，一个有效的办法是让学生了解前人解决有关问题的基本途径、做出的努力和过程、成功与困难、进展与不足、值得借鉴的经验与教训等等。或者组织学生讨论有关问题产生的原因和解决的思路；提出若干供选择的方案。
（3）为了学生获得足够的学习反馈信息，需要进行必要的学习测量，并提供根据测量结果进行调整的参考建议。
（4）建设必要的人际环境，对于难度较大的内容提供有效的学习支架，等等。
学生了解了这些内容，才能形成自己理解的学习活动方案，自我导向，自我选择，自定步调，自我检测，自我调节，自我管理，作为主体主动地学习。同时，实行与“小步子”适应的活动课时，实行内容单元化，重视学习结果的“发表”和讨论，重视“掌握学习”，重视学生的积极反应，及时反馈、及时强化，以及设置学科学习室（作业室）等等，都有助于提升学生自主学习的质量和效率。
自主学习过程通常由定向-计划、感知-预备、加工-形成、联系-巩固、测试-调控和应用-发展等活动构成。学生反复、多次经历这些活动，形成了活动的印象和技能，再逐步内化、心理化、个性化和整体化，就可以形成自主学习的能力。自我定向-计划能力、自我检测-调控能力、反思和元认知能力是自主学习能力的关键和核心，实施具体学习方法的能力以及应用信息工具能力等则是自主学习能力的重要基础成分。
实行“做中学”、发现式学习等活动教学法不但有助于形成自主学习能力，而且有助于保护学生的自主空间，防止传统教学方法的负面干扰。
上面只对自主学习的理想模式作了原则的勾画，这些原则主要是：
（1）介绍背景知识，激发学习的内驱动力，强化自主意识；
（2）引导学习方向、目标、内容的确定与选择；
（3）引导学习策略/思路、方法和步调的确定与选择；
（4）引导学习计划的制定和执行；
（5）引导学生自测、自评，实行“掌握学习”，引导积极反应，及时反馈，及时强化，强化元认知活动；
（6）引导学习活动的调整，提供必要的学习支架；
（7）引导人际环境的建设和优化，提供发表、讨论和互教互学机会；
（8）学习内容“小步子”、单元化，等等。
具体的模式除了要落实这些原则外，还有待于结合学校、学生以及教师等方面的具体情况创造性地设计，注意重要的“细节”并在实践中完善。
参考文献：
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[10] Q. B. J. Zimmerman