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摘要：课例研究因为遇上了“学习共同体”，以佐藤学教授的课堂观察为抓手，而呈现出勃勃生机。佐藤学教授的课堂观察，焦点在学生的学习上，简便易行，兼具科学性和实效性。教师一旦学到了这项技能，就有可能从事实得到启发，而引发教育观念的转变和心智的变化。
关键词：课例研究;课堂观察;学习共同体
我接触课例研究，始于2001年海峡两岸小学教育学术研讨会。那年，顾泠沅教授出席研讨会，发表了论文《教師在教育行动中成长》。文章对课例研究有论述。而后，课例研究走红上海教育界。教师们习惯把这种旨在促进教师专业成长的课例研究俗称“三阶段两反思”“一课三研”。当时，上海市南汇区教育局正在推进“加强初中建设工程”，于是把课例研究植入课题研究，作为教学改进的抓手。区域内各所初中开展了课例研究的尝试，成果颇丰。总结验收阶段，收到了很多教师的文章，其中以阐述怎样做课堂教学的改进为最，数量可贵，质量也不错，得到市里验收专家的肯定。就教师学做研究来看，课例研究是一种与日常教学结合紧密，上手快、易出成果的研究方法。而后，随着“加强初中建设工程”收官，课例研究也从高潮趋向平静。星星点点的研究还是存在，但只是散落的珍珠，需要有人穿线才能成为项链。
此后，“学习共同体”教改实验引入上海市浦东新区，课例研究因融入新元素而焕发勃勃生机。
一、 课例研究与“学习共同体”的相遇相融
据我考察，“学习共同体”教改实验在浦东经历了三个阶段：一为肇始期，是探索性研究时期;二为发展期，“学习共同体”教改实验呈现横向发展态势;三为初成期，从实践走向学理的归纳。这个过程，也是课例研究从思辨走向实证的过程。
（一） 肇始期——探索性研究
第一次听说陈静静博士和杨海燕老师走进高东中学曹哲晖老师的数学课堂做教学“切片”分析，是浦东教育发展研究院的同事张娜老师告诉我的。我因曾经做过课例研究而对陈静静博士的探索很感兴趣。据说，陈静静博士最初做课堂分析，是拍摄了教学录像，做分段切片分析，她和杨海燕老师、曹哲晖老师围着电视机屏幕，一边观看一边分析，提出改进设计的设想。
这使我想起了顾泠沅教授曾经做过的课堂分析。顾教授率领他的研究团队走进课堂拍摄录像，然后分析教学的成败得失。有一次我听他的报告，谈到教师的问题设计，发现一节课有100多个问题，大多属于是什么、对不对的记忆层次的问题。我想试试课例研究这种方法，于是邀请顾教授研究团队的杨玉东博士来给我区教科研主任做培训。杨玉东博士在电话里要我安排半天听报告，半天实地做课堂观察与分析。我正好在光明学校带了一位徒弟——数学教师倪老师。于是，有了报告以后到光明学校倪老师的数学课上做观察记录的过程。教科研主任培训班里有几位数学教师学做了一次观察员。课前，杨博士对他们做了培训，记录什么、怎样分析。尽管是初次学做课堂观察，几位数学教师还是经历了一次真实的课堂观察过程。培训以后，我想在一般教师的家常课上做类似的课例研究，却没有能够实现。后来此事也就不了了之。
阅读陈静静博士推荐的《教师的挑战——宁静的课堂革命》一书后，我重燃起做课例研究的勇气。适逢几所初中校长就怎样推进学校教改和我讨论，我就告诉校长，可以试试课例研究和课堂观察。
王丽琴博士和张娜博士也对课例研究感兴趣。王丽琴博士推荐了华东师范大学安桂清副教授发表在《人民教育》上的一组6篇关于课例研究的文章给我。2012年春秋时节，浦东教育发展研究院的几位科研员先后两次分别在南汇第三中学和南汇第四中学举行了课例研究的推介会。安教授也应邀出席会议。后来，刘姣老师借参加浦东新区青年科研骨干教师培训班的机会，结合学校的课题尝试高中语文课例研究，经过科研员张娜博士、郑新华博士指导，完成了一份质量上乘的报告《高中语文生成性教学的课例研究——以鲁迅小说〈药〉为例》。曹哲晖老师与陈静静博士、杨海燕老师等一起在初中数学课上进行了10多节“学习共同体”的课改试验。
2013年，南汇第四中学申报了一个由上海市教委立项的课题“以课例研究为载体的初中个别化教学研究”。课例研究成为课题研究的抓手和主要研究方法。
因共同爱好，愿意走进课例研究这个团队的教师和学校逐年增加。初期，小组合作学习是研究的抓手。后来，由小组合作学习进入协同学习。陈静静博士用三个关键词来阐述“学习共同体”的教学改革：协同学习、冲刺挑战性学习和基于学科本质的学习。在倾听、串联、反刍的基础上，课例研究又推进了一步。
（二） 发展期——横向扩展，研究态势初成
各所学校的课例研究，有“独干”也有合作，总体上呈现积极向上、不断深入的态势。怎样把分散的研究聚合起来，引导更多教师投入其中？2016年7月初，陈静静博士和浦东教育发展研究院的多位同仁一起，举办了为期4天的“学习共同体暑期工作坊”。参加活动的有浦东的教师，也有闻讯而来的外地教师。钟启泉教授带领一些教育学者共同参与。活动内容丰富充实，以国内外的课例录像展示与分析为主，还有TED演讲、名著共读等。这是第一次“学习共同体”工作坊活动，是一次破冰之旅。活动中，常常出现争议和论辩，可见，要使“学习共同体”教改实验新观念、新方法得到教师认同，甚为艰难。但也有很多教师因参加工作坊而获得了较大提升。陈静静博士在《“学习共同体”领航教师的精神气质》一文中提到王晓叶老师。“最初对王晓叶老师最深刻的印象是，他总保持着一种温暖而含蓄的笑容，特别具有亲和力。之前，参与课例研究，王晓叶老师很少讲话，保持微笑倾听姿态，是很好的倾听者。直到2016年的“学习共同体”暑期工作坊，王晓叶老师好像突然顿悟一样，让人看到了他异样的光彩。无论是对课堂情境的研究和分析，还是对“学习共同体”的理论阐释，抑或是小组伙伴的讨论展示，王晓叶老师几乎每一次都表现得非常完美，分析和表达都堪称惊艳。”
王丽琴博士对课例研究也有自己的想法，她申报了课题，尝试做“课例研究课程化工坊”的实验。该实验与“学习共同体”有异曲同工之妙，都把课堂观察作为变革的抓手。 2017年，陈静静博士与真爱梦想公益基金会潘江雪女士联袂，结成了更大范围的“学习共同体”研究团队，教改实验也得到了基金会的大力支持。“学习共同体”教改实验的半官方、半民间的特点，以志同道合为联结纽带，最突出的是自愿加入，也允许退出。好在曙光已经初现。
随着“学习共同体”研究院的成立，“学习共同体”的全国性研究与实践网络逐渐形成。全国各地兴起一股“学习共同体”教改实验的热浪，内蒙古、浙江、江苏、山东、云南等地的校長和教师也纷纷加入。
有了暑期工作坊活动的经验，后来的暑期研究坊和“学习共同体”峰会等大型活动的组织采用微改进的策略，呈现出“形散神不散”的特点，将问题聚焦在协同学习、冲刺挑战性学习、基于学科本质的学习上。从实验学科来说，以语文、数学、英语为最，还有音乐、体育、历史、化学、美术等学科;从学段来说，以初中、小学为盛。这场“学习共同体”教改实验越出了浦东和上海，在全国各地呈现出集群式研究态势。陈静静博士的《“学习共同体”领航教师的精神气质——兼议专家型教师的成长轨迹》一文，就阐述了程春雨、王晓叶、郑艳红等领航教师的攻坚克难的历程。
（三） 初成期——基于实证研究的学理分析
“学习共同体”课改实验的研究成果开始呈现井喷的态势。
2015年，陈静静博士等著的《跟随佐藤学做教育——“学习共同体”的愿景与行动》一书由华东师范大学出版社正式出版。它是“学习共同体”教改实验探索期的研究成果，表明随着教改经验与理性分析的积累，“学习共同体”进入了对本土化经验的学理分析阶段。
《教育发展研究》2018年16期刊发了陈静静博士的文章《课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察》。这是一篇把长期做课堂观察搜集的资料提升为学理分析的文章，分析基于课堂事实，也来自理论视角，是怎样研究课堂的一个范例。文章指出，当前课堂最大的困境——学生普遍存在“虚假学习”和“浅表学习”的情况，从而产生了大量的“学困生”。课堂困境产生的主要原因是：高速而压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程之间存在巨大落差，学生的真实学习需求未能得到关注和回应，从而陷入了“学困”的死循环。要改变课堂困境，使学生从虚假学习、浅表学习走向深度学习，课堂的系统化变革势在必行。
二、 “学习共同体”教改实验融入课例研究析评
（一） 本土化课例研究的流变
2018年，南汇第四中学的研究成果——《探寻课堂教学变革新途径》一书，由上海交通大学出版社出版。书中详细阐述了为什么选择课例研究作为主要研究方法。
课例研究曾经广为流行，它在不同的人手里会做成不同的样式。
顾泠沅教授倡导的课例研究以提高教师的专业能力为主要追求。教师们习惯把顾教授的课例研究俗称为“三阶段二反思”。这对教师的学习操作有好处，通俗易懂。
安桂清教授的课例研究与行动研究有相通之处，或者说是以行动研究的精神实施课例研究。
佐藤学教授的课例研究与授业研究有联系，既关注教师的专业发展，也专注学生的协同学习。他的研究最明显的特点在于课堂观察，并且把课堂观察的焦点聚集在学生的学习上。
南汇第四中学课题组选择了佐藤学教授的课堂观察，搜集学生实时实地的学习情况，以此为证，分析教师的教学设计是否合理、达成度如何。
从实验中，我们得到了一些新认识。课例研究是教育研究方法在课堂里的“微缩盆景”，一个好的课例研究需要经历教育研究的一系列过程。学做研究，从学会做课例研究开始，是一种不错的选择。教师以自己所长开展课例研究，就是接受教育研究历练，从研究中习得研究方法提高研究能力的过程。
本土化课例研究在经历了“教师行动教育”“行动研究”的实践以后，我们选择了基于教育研究方法的课例研究，把“问题与假设、方法与证据、结论与讨论”植入课例研究中，使科学的行动研究与科学的调查研究相结合的“复合式研究”走进我们的课堂。
（二） 课堂观察的意义
课堂观察的引入，使课例研究发生了重大变化。
崔允漷教授的课堂观察与佐藤学教授的课堂观察，两者还是有区别的。
崔教授团队的研究成果被称为“LICC范式”，是将课堂分解为“学生学习”“教师教学”“课程性质”与“课堂文化”四个要素。所以，研究团队开发的观察工具既指向学生的学，也指向教师的教。教师带着预设的观察表走进课堂，然后依据观察表的指标研究教学，是崔教授研究的显著特征。
佐藤学教授在浦东福山路小学指导“学习共同体”研究的现场，谈到了课堂观察，他明确地说：“日本的教授现在不做结构观察，而做自然观察。”
结构观察是观察员带着研究指向做课堂观察，以量表作为观察工具;佐藤学教授做的自然观察，不带量表走进课堂，以眼睛为观察工具。结构观察收集数据资料有明确的指向，以数量关系的分析见长;自然观察收集数据资料是开放式的研究，以描述见长（也有数量关系的分析，但不是主要方面）。
我体会，以数量分析见长的结构观察，对整体的把握可能更好。但是，由于学生是以个体出现在课堂进行学习的，所以，研究学生个体学习的自然观察更有价值。更何况，我们已经走进了个别化教育的新时代。
我曾经请一位信息技术教师给一节数学研究课拍摄录像。回放录像时发现，他拍摄的录像不能成为分析资料，因为他不知道我们需要什么。摄像机不带“眼睛”，没有一个视角。依据一贯的拍摄方法做全景式的拍摄，摄像头对准的是教师怎样教。
一次，光明学校数学教师小秦老师上了一节研究课，陈静静博士带了一架摄像机，拍摄了一个小组4位学生学习的全过程。隔了几天，我们做了一次课堂观察的分析，收获很大。陈静静博士在研讨前把录像做了分段，研讨时她放一段录像，接着就提出问题，然后请观察员教师谈看法。指名道姓的追问，有点逼迫的味道，对教师的挑战很大。学员小唐老师是一位中学外语教师，看着录像做分析，让她受益匪浅。她有感而发撰写了《“另类”的课堂观察——学校教研文化重构的思考》。由课堂观察与录像带分析，她想到了以往的教研活动，两相比较，高下十分明显。 以往我们习惯用整体观察、整体研究代替个别研究，存在笼而统之的泛化。我们把研究视角对准教师，疏忽了对学生的研究。把研究教师的教转向研究学生的学落实到课堂，还有很长的路要走。没有找到合适、有效的方法，研究学生的学只能停留在呼吁和文件中。“学习共同体”研究，则为研究学生的学走出了一条路。这是学习佐藤学教授研究方法的结果。
佐藤学教授提到了研究的三种视角：一为“飞鸟之眼”，高瞻远瞩却浮光掠影;二为“蜻蜓之眼”，视角下移却蜻蜓点水;三为“蚂蚁之眼”，所见有限却精确细致。“蚂蚁对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓，它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质。”我们做学生学习的课堂观察，是以“蚂蚁之眼”改变教育生态的积极行动。
课堂观察以实证资料说话，不仅起到了拨正教师教学行动的作用，还引起了教育观念的转变。值得关注的是，课堂观察改变了隐藏在教师内心深处的教育哲学。这是教育改革能否有效推进、能否成功的关键所在。
与单纯用经验反思相比，课堂观察就是用调查法搜集证据，然后对证据进行分析，教学反思与修正依靠证据。也就是说，它提高了证据的可信度，行动研究的科学性由此得到提升。佐藤学教授的课堂观察是独具匠心的创新，他创立的课堂观察简便易行，兼具科学性和实效性。教师一旦學到了这项技能，就有可能从事实得到启发，而引发教育观念的转变和心智的变化。
三、 “学习共同体”教改实验对研究范式转型的意义
提出研究范式转型的是学界。他们是一批先知先觉者。
“全国教育实证研究联席会议”于2017年1月14日在华东师范大学举行。13所高校教科所的所长和32家教育杂志主编参加了会议。会议一致通过了“加强教育实证研究，促进研究范式转型的华东师大行动宣言”;呼吁全国教育研究界和学术媒体，把握教育科学发展的内在要求和趋势，共同承担起推动中国教育研究从经验性、思辨性向实证性研究范式转型的责任和义务，培育基于事实和证据进行教育研究的新范式和新文化，努力实现当代中国教育研究的新发展和新突破。
落实研究范式的转型不是一件轻而易举的事情，需要学者、专家走出书斋，走进课堂，与一线教师共同实践基于事实的研究。
浦东教育发展研究院的一批专业研究人员做了学界想做而少有人去做的工作。从“观教”走向“察学”，是“学习共同体”教改实验的显著特征。教师做教学研究，难就难在用什么证据证明改进的教学方法对学生学习产生了积极的影响。以往较多地用考试成绩或者获奖成果作为证据，其实是有缺陷与疏漏的，很难经得起推敲。
有学者说，一场涉及社会变革的进步，必然伴随着技术的进步。回顾历史，此话当真、在理。课堂观察这项技术是否能称为撬动课堂变革、引发教育进步的“撬棒”，我不敢轻易下结论，但是已经初露曙光，至于最终怎样评判，还需要学界同仁进一步探讨辨析。
（黄建初，上海市浦东教育发展研究院。特级教师。）
关键词：课例研究;课堂观察;学习共同体
我接触课例研究，始于2001年海峡两岸小学教育学术研讨会。那年，顾泠沅教授出席研讨会，发表了论文《教師在教育行动中成长》。文章对课例研究有论述。而后，课例研究走红上海教育界。教师们习惯把这种旨在促进教师专业成长的课例研究俗称“三阶段两反思”“一课三研”。当时，上海市南汇区教育局正在推进“加强初中建设工程”，于是把课例研究植入课题研究，作为教学改进的抓手。区域内各所初中开展了课例研究的尝试，成果颇丰。总结验收阶段，收到了很多教师的文章，其中以阐述怎样做课堂教学的改进为最，数量可贵，质量也不错，得到市里验收专家的肯定。就教师学做研究来看，课例研究是一种与日常教学结合紧密，上手快、易出成果的研究方法。而后，随着“加强初中建设工程”收官，课例研究也从高潮趋向平静。星星点点的研究还是存在，但只是散落的珍珠，需要有人穿线才能成为项链。
此后，“学习共同体”教改实验引入上海市浦东新区，课例研究因融入新元素而焕发勃勃生机。
一、 课例研究与“学习共同体”的相遇相融
据我考察，“学习共同体”教改实验在浦东经历了三个阶段：一为肇始期，是探索性研究时期;二为发展期，“学习共同体”教改实验呈现横向发展态势;三为初成期，从实践走向学理的归纳。这个过程，也是课例研究从思辨走向实证的过程。
（一） 肇始期——探索性研究
第一次听说陈静静博士和杨海燕老师走进高东中学曹哲晖老师的数学课堂做教学“切片”分析，是浦东教育发展研究院的同事张娜老师告诉我的。我因曾经做过课例研究而对陈静静博士的探索很感兴趣。据说，陈静静博士最初做课堂分析，是拍摄了教学录像，做分段切片分析，她和杨海燕老师、曹哲晖老师围着电视机屏幕，一边观看一边分析，提出改进设计的设想。
这使我想起了顾泠沅教授曾经做过的课堂分析。顾教授率领他的研究团队走进课堂拍摄录像，然后分析教学的成败得失。有一次我听他的报告，谈到教师的问题设计，发现一节课有100多个问题，大多属于是什么、对不对的记忆层次的问题。我想试试课例研究这种方法，于是邀请顾教授研究团队的杨玉东博士来给我区教科研主任做培训。杨玉东博士在电话里要我安排半天听报告，半天实地做课堂观察与分析。我正好在光明学校带了一位徒弟——数学教师倪老师。于是，有了报告以后到光明学校倪老师的数学课上做观察记录的过程。教科研主任培训班里有几位数学教师学做了一次观察员。课前，杨博士对他们做了培训，记录什么、怎样分析。尽管是初次学做课堂观察，几位数学教师还是经历了一次真实的课堂观察过程。培训以后，我想在一般教师的家常课上做类似的课例研究，却没有能够实现。后来此事也就不了了之。
阅读陈静静博士推荐的《教师的挑战——宁静的课堂革命》一书后，我重燃起做课例研究的勇气。适逢几所初中校长就怎样推进学校教改和我讨论，我就告诉校长，可以试试课例研究和课堂观察。
王丽琴博士和张娜博士也对课例研究感兴趣。王丽琴博士推荐了华东师范大学安桂清副教授发表在《人民教育》上的一组6篇关于课例研究的文章给我。2012年春秋时节，浦东教育发展研究院的几位科研员先后两次分别在南汇第三中学和南汇第四中学举行了课例研究的推介会。安教授也应邀出席会议。后来，刘姣老师借参加浦东新区青年科研骨干教师培训班的机会，结合学校的课题尝试高中语文课例研究，经过科研员张娜博士、郑新华博士指导，完成了一份质量上乘的报告《高中语文生成性教学的课例研究——以鲁迅小说〈药〉为例》。曹哲晖老师与陈静静博士、杨海燕老师等一起在初中数学课上进行了10多节“学习共同体”的课改试验。
2013年，南汇第四中学申报了一个由上海市教委立项的课题“以课例研究为载体的初中个别化教学研究”。课例研究成为课题研究的抓手和主要研究方法。
因共同爱好，愿意走进课例研究这个团队的教师和学校逐年增加。初期，小组合作学习是研究的抓手。后来，由小组合作学习进入协同学习。陈静静博士用三个关键词来阐述“学习共同体”的教学改革：协同学习、冲刺挑战性学习和基于学科本质的学习。在倾听、串联、反刍的基础上，课例研究又推进了一步。
（二） 发展期——横向扩展，研究态势初成
各所学校的课例研究，有“独干”也有合作，总体上呈现积极向上、不断深入的态势。怎样把分散的研究聚合起来，引导更多教师投入其中？2016年7月初，陈静静博士和浦东教育发展研究院的多位同仁一起，举办了为期4天的“学习共同体暑期工作坊”。参加活动的有浦东的教师，也有闻讯而来的外地教师。钟启泉教授带领一些教育学者共同参与。活动内容丰富充实，以国内外的课例录像展示与分析为主，还有TED演讲、名著共读等。这是第一次“学习共同体”工作坊活动，是一次破冰之旅。活动中，常常出现争议和论辩，可见，要使“学习共同体”教改实验新观念、新方法得到教师认同，甚为艰难。但也有很多教师因参加工作坊而获得了较大提升。陈静静博士在《“学习共同体”领航教师的精神气质》一文中提到王晓叶老师。“最初对王晓叶老师最深刻的印象是，他总保持着一种温暖而含蓄的笑容，特别具有亲和力。之前，参与课例研究，王晓叶老师很少讲话，保持微笑倾听姿态，是很好的倾听者。直到2016年的“学习共同体”暑期工作坊，王晓叶老师好像突然顿悟一样，让人看到了他异样的光彩。无论是对课堂情境的研究和分析，还是对“学习共同体”的理论阐释，抑或是小组伙伴的讨论展示，王晓叶老师几乎每一次都表现得非常完美，分析和表达都堪称惊艳。”
王丽琴博士对课例研究也有自己的想法，她申报了课题，尝试做“课例研究课程化工坊”的实验。该实验与“学习共同体”有异曲同工之妙，都把课堂观察作为变革的抓手。 2017年，陈静静博士与真爱梦想公益基金会潘江雪女士联袂，结成了更大范围的“学习共同体”研究团队，教改实验也得到了基金会的大力支持。“学习共同体”教改实验的半官方、半民间的特点，以志同道合为联结纽带，最突出的是自愿加入，也允许退出。好在曙光已经初现。
随着“学习共同体”研究院的成立，“学习共同体”的全国性研究与实践网络逐渐形成。全国各地兴起一股“学习共同体”教改实验的热浪，内蒙古、浙江、江苏、山东、云南等地的校長和教师也纷纷加入。
有了暑期工作坊活动的经验，后来的暑期研究坊和“学习共同体”峰会等大型活动的组织采用微改进的策略，呈现出“形散神不散”的特点，将问题聚焦在协同学习、冲刺挑战性学习、基于学科本质的学习上。从实验学科来说，以语文、数学、英语为最，还有音乐、体育、历史、化学、美术等学科;从学段来说，以初中、小学为盛。这场“学习共同体”教改实验越出了浦东和上海，在全国各地呈现出集群式研究态势。陈静静博士的《“学习共同体”领航教师的精神气质——兼议专家型教师的成长轨迹》一文，就阐述了程春雨、王晓叶、郑艳红等领航教师的攻坚克难的历程。
（三） 初成期——基于实证研究的学理分析
“学习共同体”课改实验的研究成果开始呈现井喷的态势。
2015年，陈静静博士等著的《跟随佐藤学做教育——“学习共同体”的愿景与行动》一书由华东师范大学出版社正式出版。它是“学习共同体”教改实验探索期的研究成果，表明随着教改经验与理性分析的积累，“学习共同体”进入了对本土化经验的学理分析阶段。
《教育发展研究》2018年16期刊发了陈静静博士的文章《课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察》。这是一篇把长期做课堂观察搜集的资料提升为学理分析的文章，分析基于课堂事实，也来自理论视角，是怎样研究课堂的一个范例。文章指出，当前课堂最大的困境——学生普遍存在“虚假学习”和“浅表学习”的情况，从而产生了大量的“学困生”。课堂困境产生的主要原因是：高速而压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程之间存在巨大落差，学生的真实学习需求未能得到关注和回应，从而陷入了“学困”的死循环。要改变课堂困境，使学生从虚假学习、浅表学习走向深度学习，课堂的系统化变革势在必行。
二、 “学习共同体”教改实验融入课例研究析评
（一） 本土化课例研究的流变
2018年，南汇第四中学的研究成果——《探寻课堂教学变革新途径》一书，由上海交通大学出版社出版。书中详细阐述了为什么选择课例研究作为主要研究方法。
课例研究曾经广为流行，它在不同的人手里会做成不同的样式。
顾泠沅教授倡导的课例研究以提高教师的专业能力为主要追求。教师们习惯把顾教授的课例研究俗称为“三阶段二反思”。这对教师的学习操作有好处，通俗易懂。
安桂清教授的课例研究与行动研究有相通之处，或者说是以行动研究的精神实施课例研究。
佐藤学教授的课例研究与授业研究有联系，既关注教师的专业发展，也专注学生的协同学习。他的研究最明显的特点在于课堂观察，并且把课堂观察的焦点聚集在学生的学习上。
南汇第四中学课题组选择了佐藤学教授的课堂观察，搜集学生实时实地的学习情况，以此为证，分析教师的教学设计是否合理、达成度如何。
从实验中，我们得到了一些新认识。课例研究是教育研究方法在课堂里的“微缩盆景”，一个好的课例研究需要经历教育研究的一系列过程。学做研究，从学会做课例研究开始，是一种不错的选择。教师以自己所长开展课例研究，就是接受教育研究历练，从研究中习得研究方法提高研究能力的过程。
本土化课例研究在经历了“教师行动教育”“行动研究”的实践以后，我们选择了基于教育研究方法的课例研究，把“问题与假设、方法与证据、结论与讨论”植入课例研究中，使科学的行动研究与科学的调查研究相结合的“复合式研究”走进我们的课堂。
（二） 课堂观察的意义
课堂观察的引入，使课例研究发生了重大变化。
崔允漷教授的课堂观察与佐藤学教授的课堂观察，两者还是有区别的。
崔教授团队的研究成果被称为“LICC范式”，是将课堂分解为“学生学习”“教师教学”“课程性质”与“课堂文化”四个要素。所以，研究团队开发的观察工具既指向学生的学，也指向教师的教。教师带着预设的观察表走进课堂，然后依据观察表的指标研究教学，是崔教授研究的显著特征。
佐藤学教授在浦东福山路小学指导“学习共同体”研究的现场，谈到了课堂观察，他明确地说：“日本的教授现在不做结构观察，而做自然观察。”
结构观察是观察员带着研究指向做课堂观察，以量表作为观察工具;佐藤学教授做的自然观察，不带量表走进课堂，以眼睛为观察工具。结构观察收集数据资料有明确的指向，以数量关系的分析见长;自然观察收集数据资料是开放式的研究，以描述见长（也有数量关系的分析，但不是主要方面）。
我体会，以数量分析见长的结构观察，对整体的把握可能更好。但是，由于学生是以个体出现在课堂进行学习的，所以，研究学生个体学习的自然观察更有价值。更何况，我们已经走进了个别化教育的新时代。
我曾经请一位信息技术教师给一节数学研究课拍摄录像。回放录像时发现，他拍摄的录像不能成为分析资料，因为他不知道我们需要什么。摄像机不带“眼睛”，没有一个视角。依据一贯的拍摄方法做全景式的拍摄，摄像头对准的是教师怎样教。
一次，光明学校数学教师小秦老师上了一节研究课，陈静静博士带了一架摄像机，拍摄了一个小组4位学生学习的全过程。隔了几天，我们做了一次课堂观察的分析，收获很大。陈静静博士在研讨前把录像做了分段，研讨时她放一段录像，接着就提出问题，然后请观察员教师谈看法。指名道姓的追问，有点逼迫的味道，对教师的挑战很大。学员小唐老师是一位中学外语教师，看着录像做分析，让她受益匪浅。她有感而发撰写了《“另类”的课堂观察——学校教研文化重构的思考》。由课堂观察与录像带分析，她想到了以往的教研活动，两相比较，高下十分明显。 以往我们习惯用整体观察、整体研究代替个别研究，存在笼而统之的泛化。我们把研究视角对准教师，疏忽了对学生的研究。把研究教师的教转向研究学生的学落实到课堂，还有很长的路要走。没有找到合适、有效的方法，研究学生的学只能停留在呼吁和文件中。“学习共同体”研究，则为研究学生的学走出了一条路。这是学习佐藤学教授研究方法的结果。
佐藤学教授提到了研究的三种视角：一为“飞鸟之眼”，高瞻远瞩却浮光掠影;二为“蜻蜓之眼”，视角下移却蜻蜓点水;三为“蚂蚁之眼”，所见有限却精确细致。“蚂蚁对大地的熟知程度远远高于飞鸟和蜻蜓，它们在用自己的行动改变着土地的样貌和性质。”我们做学生学习的课堂观察，是以“蚂蚁之眼”改变教育生态的积极行动。
课堂观察以实证资料说话，不仅起到了拨正教师教学行动的作用，还引起了教育观念的转变。值得关注的是，课堂观察改变了隐藏在教师内心深处的教育哲学。这是教育改革能否有效推进、能否成功的关键所在。
与单纯用经验反思相比，课堂观察就是用调查法搜集证据，然后对证据进行分析，教学反思与修正依靠证据。也就是说，它提高了证据的可信度，行动研究的科学性由此得到提升。佐藤学教授的课堂观察是独具匠心的创新，他创立的课堂观察简便易行，兼具科学性和实效性。教师一旦學到了这项技能，就有可能从事实得到启发，而引发教育观念的转变和心智的变化。
三、 “学习共同体”教改实验对研究范式转型的意义
提出研究范式转型的是学界。他们是一批先知先觉者。
“全国教育实证研究联席会议”于2017年1月14日在华东师范大学举行。13所高校教科所的所长和32家教育杂志主编参加了会议。会议一致通过了“加强教育实证研究，促进研究范式转型的华东师大行动宣言”;呼吁全国教育研究界和学术媒体，把握教育科学发展的内在要求和趋势，共同承担起推动中国教育研究从经验性、思辨性向实证性研究范式转型的责任和义务，培育基于事实和证据进行教育研究的新范式和新文化，努力实现当代中国教育研究的新发展和新突破。
落实研究范式的转型不是一件轻而易举的事情，需要学者、专家走出书斋，走进课堂，与一线教师共同实践基于事实的研究。
浦东教育发展研究院的一批专业研究人员做了学界想做而少有人去做的工作。从“观教”走向“察学”，是“学习共同体”教改实验的显著特征。教师做教学研究，难就难在用什么证据证明改进的教学方法对学生学习产生了积极的影响。以往较多地用考试成绩或者获奖成果作为证据，其实是有缺陷与疏漏的，很难经得起推敲。
有学者说，一场涉及社会变革的进步，必然伴随着技术的进步。回顾历史，此话当真、在理。课堂观察这项技术是否能称为撬动课堂变革、引发教育进步的“撬棒”，我不敢轻易下结论，但是已经初露曙光，至于最终怎样评判，还需要学界同仁进一步探讨辨析。
（黄建初，上海市浦东教育发展研究院。特级教师。）