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【摘 要】阅读教学过程中，常常会出现学生所答非教师所想的情况。这种情况的出现与学生的情感、认知背景、上课状态等有直接关系，教师应针对学生情况，借助课前充分预设，课中重新诠释、示范、追问等“问”策略促进学生思考。
【关键词】语文阅读教学；学生主体；教师提问
近日，学校教研活动，听一位新教师上阅读课。该教师教学环节清晰，教态自然大方。美中不足的是，学生回答问题时，她显得很着急，要么一口否定学生回答，要么直接将答案和盘托出。这样的情景初为人师者有，老教师名教师也有；公开课上有，家常课上也易见。
学生为什么会“答非所问”？面对学生回答的种种状况教师该如何提问？
一、原因初探
《语文课程标准》指出：“学生是学习的主体。”教师应关注学生作为教学资源在教学过程中的建构价值，学生的回答之所以与教师所问相距甚远，可能有以下几方面的原因：
1.情感有“偏”处
语文学习是慢的艺术。语文能力的形成，需要学生自己慢慢感悟体验。初中阶段，学生对世界有了初步认识，但这些认识还比较肤浅，存在感悟体验的误区，理解文本容易产生偏差，若教师的提问恰好击中了这样的“偏”处，那么学生便会出现答不好、答不出的情景。《背影》、《老王》等经典散文因为其遥远的历史背景，深远的人文情怀，常常被学生误读。学生认识课文里的每一个字，但理解却只是冰山一角。
2.认知有“空”处
不同学生，他们在认知水平、思维特征、学习能力等方面存在差异。建构主义认为，学生的学习过程就是根据外在的信息，对自己的背景知识实现主动建构，从而获得新的知识。当提问在学生认知结构之外的“空”处时，学生就会陷入思维困惑。一个不了解互文的学生，他在理解“将军百战死，壮士
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十年归”这类句子时会略显吃力。孔子说：“疑是思之始，学之端。”认知的“空”处恰恰是学习的生发点。若此“空”不填，则彼“学”无获。
3.上课有“闲”处
课堂教学结构就是教学内容安排和展开的过程，整个过程需要师生共同参与完成。然而学生们的学习状态不可能整齐划一，单个学生也很难始终与教师同步。当学生尚未从某个触发点中抽身出来，还游离在教学过程之外时，任何问题都会失去其原有的价值。课堂上，学生不仅有闲思，还会有“闲”言。只可意会不可言传，内心清楚却找不到合适的言辞，或者已经表达了，教师却没有收到“信号”，这些也可能让学生思后无得，而情向“闲”处生。
二、应对策略
1.充分预设
文本内容繁多、内涵丰富，教师需在细读基础上根据学生情况做好预设。首先，预设问题。优先设计包容度、自由度更大的开放性问题，少设计答案唯一的问题。问题分为主干性提问和辅助性提问。“整个教学过程和教学内容都是由主干性问题撑起的，辅助性提问是主干性提问的分解、细化和补充。”问题预设应兼顾主辅问题的特点。其次，预设学生回答准备相关材料。准备背景资料、文学常识、相关文本及评价等，课上随时调取及时“焊接”。《我的母亲》历史背景人文情怀特殊，学生受生活经历与阅读的局限，极易产生情感偏差。教学时笔者设计了一个主问题：说说母亲是个怎样的人。结合文中事例分析母亲品性。有学生分析“母亲受了两个嫂子的气，忍到不可再忍时，悲哭一场”时，认为母亲胆小怕事懦弱。此时，笔者出示课前准备好的ppt“48、25、16、23、46”，分别对应母亲出嫁时丈夫年龄、长子年龄、母亲出嫁年龄、守寡时年龄、去世时年龄，让学生计算各类年龄差，并补充家庭组成及经济状况等，引导学生感受母亲“以少年作后母，周旋诸子诸妇之间”持家的艰难，感受母亲的“忍”“让”、宽容。她不是靠辈分强压，而是靠智慧仁德来管理家庭。以此打底，分析到母亲对待五叔对她人格的侮辱时，学生便更好地理解母亲的刚气了。充分预设引材料，以求走出认知盲区，由浅入深。
2.重新诠释
“学习是个体的主观实践，是任何人无法取代的。外界可以对个体施影响，但却无法代替个体在实践中的尝试、体验和感悟”，学生的“学习能力、探究精神、自主意识并不是生来就有的，而是需要在后天活动中，尤其是有目的的、自觉的、系统的教育教学活动中，在教师的指导培养下，通过其自身不断实践逐步培养发展起来。”教学问题的指向性直接关系到学生思考的质量。对于提问，相信很多老师会有这样的经验，“为什么”学生常常接收不到信号，但是转化为“课文是怎样表现的？”“你是从哪里看出来的？”“最能体现……的是……”学生马上就能有话可说了。用易于学生理解的语言提问，从符合学生认知的角度提问，能直达问题中心促进学生学习。笔者在教学《信客》时，曾提问学生：你认为“信客”这种职业有哪些特点？学生支支吾吾，后来问明原因才知道，这个“特点”学生不知道该如何回答。后来笔者改换了问题：“信客与我们身边的邮递员一样吗？你是从文中的哪些词句读出来的。”学生马上就有了思路。重新诠释换说法，就能以易带难，柳暗花明。
3.善于追问
在师与生、生与生的互动中，常常会出现很多很有价值的教学细节，这里满是智慧的火花。如果教师能及时捕捉，用心呵护，不一味否定而是因势利导，做一个善于追问的教师，那么，这微弱的火花就能燃成熊熊大火。某教师教学《女娲造人》，在梳理全文结构时班里有个男生突然插话：“什么时候能男娲造人就好了。”班里一片哄笑。这个男生故意“找茬”？只见教师稍作停顿问道：“是啊！女娲凭什么是女的不是男的？”一听此说，学生立马来了兴趣。教师又继续问道：“女娲不是神吗？还用得着辛苦地抟土造人？古代怎么会有女娲造人这样的故事？”学生们跟着七嘴八舌地说开了，此时教师又提醒学生神话是古代人民对自然及文化现象的解释与想象的故事，是虚构的。通过讨论，最后学生明确了该故事的形成因素：①古人受生产力的制约相信神的存在。②女子生儿育女慈母形象深入人心。③黄河流域黄土地黄种人的黄色情结。④古人用故事来解说自己从哪里来。通过教师的追问，学生对神话有了更深入的了解，明白了是古代的劳动人民创造了神，创造了神话故事，这样的引导比刻板的知识叙述更直观更深刻。以疑追疑，便可触类旁通。
4.适时示范
“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”（叶圣陶）鲁迅先生说汉字具有三美：“意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。”教师要千方百计激活学生的多方经验，引领他们感受汉语言丰富的文字、文学、文化之美。一次，余映潮老师教学《狼》，其中有一个“品语言”的板块。“语言怎么品？”余老师说出了学生的困惑，有学生摇摇头，接着余老师告诉学生品语言就是说一句话，即这个词写出了什么，或者是这个字表现了什么。随后他以“一屠晚归，止有剩骨”中的“晚”字为例，分析这个字好在既写出了特定的时间，又表现了这个屠户处于无人援助的境地。此处余老师借助提问把握学情，并适时示范回答，既简明地解释了“品析鉴赏”，又为学生提供了“说话”的式样。通过余老师问与答的示范，学生的“空”处被填成了台阶，他们可以跳起来摘果子了。随后学生的分析真是有模有样的。若学生连品析为何物尚不清楚时，教师就让学生“品”，那么无异于给学生当头一棒。适时示范，减少浅处停留。
课堂教学之美美在缺憾。课堂教学的即时性使每一次教学都成为了独一无二的绝世孤品。关注学生的“偏”“空”“闲”，以“问”为翅，飞向教学更远处！
【参考文献】
[1]《义务教育语文课程标准》. 北京师范大学出版社，（2011年版）第19页
[2]褚树荣.《观课十感》，《初中语文教与学》，2014.2
[3]肖川主编.《教师：与新课程共成长》.上海教育出版社，第181、182页
【关键词】语文阅读教学；学生主体；教师提问
近日，学校教研活动，听一位新教师上阅读课。该教师教学环节清晰，教态自然大方。美中不足的是，学生回答问题时，她显得很着急，要么一口否定学生回答，要么直接将答案和盘托出。这样的情景初为人师者有，老教师名教师也有；公开课上有，家常课上也易见。
学生为什么会“答非所问”？面对学生回答的种种状况教师该如何提问？
一、原因初探
《语文课程标准》指出：“学生是学习的主体。”教师应关注学生作为教学资源在教学过程中的建构价值，学生的回答之所以与教师所问相距甚远，可能有以下几方面的原因：
1.情感有“偏”处
语文学习是慢的艺术。语文能力的形成，需要学生自己慢慢感悟体验。初中阶段，学生对世界有了初步认识，但这些认识还比较肤浅，存在感悟体验的误区，理解文本容易产生偏差，若教师的提问恰好击中了这样的“偏”处，那么学生便会出现答不好、答不出的情景。《背影》、《老王》等经典散文因为其遥远的历史背景，深远的人文情怀，常常被学生误读。学生认识课文里的每一个字，但理解却只是冰山一角。
2.认知有“空”处
不同学生，他们在认知水平、思维特征、学习能力等方面存在差异。建构主义认为，学生的学习过程就是根据外在的信息，对自己的背景知识实现主动建构，从而获得新的知识。当提问在学生认知结构之外的“空”处时，学生就会陷入思维困惑。一个不了解互文的学生，他在理解“将军百战死，壮士
（下转第7页）
（上接第6页）
十年归”这类句子时会略显吃力。孔子说：“疑是思之始，学之端。”认知的“空”处恰恰是学习的生发点。若此“空”不填，则彼“学”无获。
3.上课有“闲”处
课堂教学结构就是教学内容安排和展开的过程，整个过程需要师生共同参与完成。然而学生们的学习状态不可能整齐划一，单个学生也很难始终与教师同步。当学生尚未从某个触发点中抽身出来，还游离在教学过程之外时，任何问题都会失去其原有的价值。课堂上，学生不仅有闲思，还会有“闲”言。只可意会不可言传，内心清楚却找不到合适的言辞，或者已经表达了，教师却没有收到“信号”，这些也可能让学生思后无得，而情向“闲”处生。
二、应对策略
1.充分预设
文本内容繁多、内涵丰富，教师需在细读基础上根据学生情况做好预设。首先，预设问题。优先设计包容度、自由度更大的开放性问题，少设计答案唯一的问题。问题分为主干性提问和辅助性提问。“整个教学过程和教学内容都是由主干性问题撑起的，辅助性提问是主干性提问的分解、细化和补充。”问题预设应兼顾主辅问题的特点。其次，预设学生回答准备相关材料。准备背景资料、文学常识、相关文本及评价等，课上随时调取及时“焊接”。《我的母亲》历史背景人文情怀特殊，学生受生活经历与阅读的局限，极易产生情感偏差。教学时笔者设计了一个主问题：说说母亲是个怎样的人。结合文中事例分析母亲品性。有学生分析“母亲受了两个嫂子的气，忍到不可再忍时，悲哭一场”时，认为母亲胆小怕事懦弱。此时，笔者出示课前准备好的ppt“48、25、16、23、46”，分别对应母亲出嫁时丈夫年龄、长子年龄、母亲出嫁年龄、守寡时年龄、去世时年龄，让学生计算各类年龄差，并补充家庭组成及经济状况等，引导学生感受母亲“以少年作后母，周旋诸子诸妇之间”持家的艰难，感受母亲的“忍”“让”、宽容。她不是靠辈分强压，而是靠智慧仁德来管理家庭。以此打底，分析到母亲对待五叔对她人格的侮辱时，学生便更好地理解母亲的刚气了。充分预设引材料，以求走出认知盲区，由浅入深。
2.重新诠释
“学习是个体的主观实践，是任何人无法取代的。外界可以对个体施影响，但却无法代替个体在实践中的尝试、体验和感悟”，学生的“学习能力、探究精神、自主意识并不是生来就有的，而是需要在后天活动中，尤其是有目的的、自觉的、系统的教育教学活动中，在教师的指导培养下，通过其自身不断实践逐步培养发展起来。”教学问题的指向性直接关系到学生思考的质量。对于提问，相信很多老师会有这样的经验，“为什么”学生常常接收不到信号，但是转化为“课文是怎样表现的？”“你是从哪里看出来的？”“最能体现……的是……”学生马上就能有话可说了。用易于学生理解的语言提问，从符合学生认知的角度提问，能直达问题中心促进学生学习。笔者在教学《信客》时，曾提问学生：你认为“信客”这种职业有哪些特点？学生支支吾吾，后来问明原因才知道，这个“特点”学生不知道该如何回答。后来笔者改换了问题：“信客与我们身边的邮递员一样吗？你是从文中的哪些词句读出来的。”学生马上就有了思路。重新诠释换说法，就能以易带难，柳暗花明。
3.善于追问
在师与生、生与生的互动中，常常会出现很多很有价值的教学细节，这里满是智慧的火花。如果教师能及时捕捉，用心呵护，不一味否定而是因势利导，做一个善于追问的教师，那么，这微弱的火花就能燃成熊熊大火。某教师教学《女娲造人》，在梳理全文结构时班里有个男生突然插话：“什么时候能男娲造人就好了。”班里一片哄笑。这个男生故意“找茬”？只见教师稍作停顿问道：“是啊！女娲凭什么是女的不是男的？”一听此说，学生立马来了兴趣。教师又继续问道：“女娲不是神吗？还用得着辛苦地抟土造人？古代怎么会有女娲造人这样的故事？”学生们跟着七嘴八舌地说开了，此时教师又提醒学生神话是古代人民对自然及文化现象的解释与想象的故事，是虚构的。通过讨论，最后学生明确了该故事的形成因素：①古人受生产力的制约相信神的存在。②女子生儿育女慈母形象深入人心。③黄河流域黄土地黄种人的黄色情结。④古人用故事来解说自己从哪里来。通过教师的追问，学生对神话有了更深入的了解，明白了是古代的劳动人民创造了神，创造了神话故事，这样的引导比刻板的知识叙述更直观更深刻。以疑追疑，便可触类旁通。
4.适时示范
“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”（叶圣陶）鲁迅先生说汉字具有三美：“意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。”教师要千方百计激活学生的多方经验，引领他们感受汉语言丰富的文字、文学、文化之美。一次，余映潮老师教学《狼》，其中有一个“品语言”的板块。“语言怎么品？”余老师说出了学生的困惑，有学生摇摇头，接着余老师告诉学生品语言就是说一句话，即这个词写出了什么，或者是这个字表现了什么。随后他以“一屠晚归，止有剩骨”中的“晚”字为例，分析这个字好在既写出了特定的时间，又表现了这个屠户处于无人援助的境地。此处余老师借助提问把握学情，并适时示范回答，既简明地解释了“品析鉴赏”，又为学生提供了“说话”的式样。通过余老师问与答的示范，学生的“空”处被填成了台阶，他们可以跳起来摘果子了。随后学生的分析真是有模有样的。若学生连品析为何物尚不清楚时，教师就让学生“品”，那么无异于给学生当头一棒。适时示范，减少浅处停留。
课堂教学之美美在缺憾。课堂教学的即时性使每一次教学都成为了独一无二的绝世孤品。关注学生的“偏”“空”“闲”，以“问”为翅，飞向教学更远处！
【参考文献】
[1]《义务教育语文课程标准》. 北京师范大学出版社，（2011年版）第19页
[2]褚树荣.《观课十感》，《初中语文教与学》，2014.2
[3]肖川主编.《教师：与新课程共成长》.上海教育出版社，第181、182页