那是几年前,在学习了分数的简单计算“四分之三减去四分之一”以后,我让学生自己提出不懂的问题。这时一位男生站起来说:“老师,四分之一减去四分之三等于多少?”他的话一结束,原本不太安静的教室一下却变得鸦雀无声了。听了他的话我先是一愣,然后说:“大家可以比较一下,是四分之一大还是四分之三大?”学生不约而同地回答:“四分之三大,四分之一小。”“因此四分之一减去四分之三我们暂时不能计算。”我接着说。“能算!”这时一位女生很得意地说:“四分之一减去四分之三等于负四分之二,我爸就是这样教我的。”听了她的话,我赞许地点点头:“这是你们以后才学的知识,现在不用研究。”话音刚落,只見教室里“唉”声一片,从他们的眼神中我感受到了他们对新知的渴望与好奇,同时我也感受到了他们对我的失望。
　　无独有偶。在一次观摩课上,有位老师和我遇到了同样的问题,可她是这样处理的:“是啊,四分之一能减四分之三吗?请同学们讨论一下!”(两分钟以后)有的学生说:“不能减,因为四分之一比四分之三小。”有的学生说:“可以减,但要想办法。”这位老师马上说:“那大家有什么好办法呢?”一位高个儿的男生说:“先借数再减,减完后应该等于负数。”紧接着一位女生又补充道:“我们知道四分之三是由三个四分之一组成的,四分之一减去四分之三,可以先让四分之一借四分之二,然后再减去四分之三,这时这个结果是零。因为借了四分之二,所以结果等于负四分之二。”听到这里大家不禁为她鼓起掌来。
　　为什么几年前我的课回避生成、过于呆板而这位老师的课却春风化雨、从容自如呢?我陷入了深深的思考。经过反思,我觉得自己存在以下问题:一是“自以为是”——观念的问题。在教学过程中,由于我过分注意了计算机能的训练,因此把时间主要用在了计算练习上,致使学生没有独立思考、合作交流的机会。这本身就是我教育观念守旧的体现,也就是只关注了计算的结果却忽视了学生的思维状况。其实,强调个性化的学习正是新一轮课程改革的一个重要特点。因此,在教学中我们应该尊重学生的个性化选择,允许不同的学生从不同的角度认识问题,采用不同的方式表达个人的想法,用不同的方法去解决问题。这就要求我们要鼓励学生解决问题策略的多样化,促进每一个学生充分地发展。二是“自乱阵脚”——备课的问题。由于以往教师在备课时首先考虑的是自己怎么教而不是学生怎么学,因此把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程,致使许多教师在教案中很少涉及对学生情况的分析,最多只是在教法上考虑了不同年龄阶段的问题,对学生已有知识的了解只是根据教材的编排体系认为他们应该具有哪些基础,至于学生是否具有却很少考虑。正因为只考虑了学生“应该的状态”,而忽视了“现实的状态”,使分析学生大多流于形式。事实上,我们只有准确了解学生的学习现状,才能确定哪些知识应该重点进行辅导,哪些可以略讲甚至不讲,从而提高课堂教学效率。三是“自惭形秽”——机智的问题。面对千差万别的教育对象,千变万化的教育情景,千头万绪的教育内容,教师必须具备一种重要的能力——教育机制。看观摩课上那位教师的课堂,学生们的思维活跃而缜密,每一次发言都跳动智慧的火花。难能可贵的是,教师自始至终没下一个结论,也没做任何暗示,问题全由学生解决。两相对照使我感悟到:当学生提出难以处理的问题时,应该把它看作课堂资源,充分“挖掘”它的作用,让个别学生的“智慧火种”引燃全班学生的“生命之火”。由此可见,教育机智不是单纯的一种能力,而是多种能力的综合。正如乌申斯基所说:“不论教育者怎样研究了教育理论,如果他没有教育机智,就不可能成为一个优良的教育实践者。”