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摘要：文章基于教师培训、课题研究和应试教育的现实情况，分析教师专业发展面临困局的原因，重新认识教师专业发展的特定内涵、活动内容、基本途径和评价导向，探索学校本位教师专业发展的途径和方法，期望通过学养课堂改革提升教师作为引导员的能力和作为学习伙伴的协助能力，提升教师实施全人教育的能力和专业导学能力。
关键词：教师;专业发展
一、教师专“业”发展的困局
首先，专家理论观点带来的迷惘。新课改初期涌现了一大批课改培训机构和成千上万的课改专家，这些课改专家多数没有中小学工作实践经验，向广大教师抛出了许许多多的理论和观点。这些理论和观点在一定程度上关注教师的认知，提升了教师从业认知水平。但是，教师很快就发现理论其实难以在现实中实践，面对形形色色的观点也难以辨别对错。教育管理人员也发现专家培训难以培养出优秀教师甚至合格教师。
其次，从“教”技能培训带来的困顿。新课改以来，教学培训机构和学校都组织了大量上课、说课、听评课、教学设计等方面的研修活动和竞赛活动，高度关注教师“教”的行为，提升了教师的教学技能水平。一大批教师在这些活动中“教”而优则名，“教”而优则仕。但是，有识之士很快发现这些教师多数是耕了研修的“地”，而荒了全班学生的“田”。经过一番调查，教师们发现，教师的“表演”不能替代学生的学，教得好不等于学生学得好，教得多也不等于学生学得好。
再次，教育课题研究带来的负担。在各项学校评价和教师评价中都要求教师进行课题研究，这一评价导向导致广大中小学盲目立项了大量课题，有的有几十项甚至上百项。科研机构也推波助澜，发文审批了大量子课题或实验。教师没有掌握研究方法、不具备研究能力，却利用课外时间搜集了大量课题档案资料，写成了大量人云亦云的论文。在完成工作过程中教师才发现，这些课题大多数与自身的日常工作无关，一些甚至是伪命题。所以“开题报告+结题报告”式的课题研究比比皆是，研究随着结题而彻底结束的现象比比皆是，研究成果能转化推广的却寥寥无几。
最后，應试教育带来的无奈。课改后，许多教师满怀期待地努力改变自己，盼望实现专业成长，以推动教育改革。但是很快发现应试教育的藩篱仍然难以逾越，中高考指挥棒的威力依旧难以抗拒。以学生分数作为“教”的结果评价，让教师迅速回到现实。教师的“教”以及围绕“教”而展开的研修活动难免被应试教育绑架。于是，旨在让学生掌握更多知识的高效课堂研修活动接踵而来，紧紧围绕知识点（考点）的学案教学风靡一时，追求统一教学内容的集体备课越演越烈。
二、关于教师“专”业发展的思考
如果从专门职业的视角不能真正意义上促进教师专“业”发展，我们就应该寻求不同的视角来促进和改变。华东师范大学的崔允漷从专业边界、本质特征等不同视角提出了“专”业发展的新思路。
第一，教师“专”业发展的特定内涵。教师“专”业发展是在反思专“业”发展的基础上，排除非专业活动和反专业活动，这从本质特征上决定了教学作为一个专业的边界，即教学本质上是培养人的实践活动。背离教学的本质或跨越教学边界的活动则是非专业活动或反专业活动。应试教育在一定程度上就是教师的反专业活动。从专业边界的意义上看，教师的角色就要从“教书匠”向“学生生命牧者”转变。
第二，教师“专”业实践的活动内容。教师以培养人，作为一切教育教学活动和专业实践活动的出发点和终点，凡与人的培养相关的活动，才在教师的专业边界范围内，才是教师的专业实践。教师应依据多元智能理论开展专业实践活动，排除应试教育模式及其经验的干扰，斩断应试教育再生产的链条。
第三，教师“专”业发展的基本途径。实现教师“专”业发展就是要改善以往传统的培养人的实践活动。培养人，首先要对培养对象从心理学、脑科学、学习特点、行为特点、成长规律等方面进行了解和研究。其次要变“课堂”为“学生生命成长的学堂”，让“学堂”成为教师专业实践活动和实现“专”业发展的主阵地。最后要对专业实践活动进行反思和改进。“专”业发展就是专业实践走向精细成熟的过程。
第四，教师“专”业发展的评价导向。现行的教师专业发展评价机制，如特级教师、名师、优秀教师的评选和教师职称的评聘，都是以教师的学术成果（论文、论著等）和教学业务评比成果（赛课名次、学生成绩等）作为核心要素。这是教师专“业”发展的典型产物，提升了教师地位和从业水平，但从专业边界和本质上看，这是非专业的。衡量教师专业实践的根本标准应是学生的学习和发展。教师“专”业实践要依据实践的结果——学生学习的增值来判断。当然，学生学习的增值并非只是学生考试分数的增长，而是学习的动力值、方法值、智能值、意义值的增加，也即素质的全面提高。
三、提升教师“专”业水平的实践
（一）学养课堂改革提升教师作为引导员的能力
坚持以学生为本，让学生体验学习带来的成就感和幸福感，以教师引领学生自主学习为教学的基本途径，以创新为生命力，力求构建个性化的学养课堂，高峰学校制定了《关于推进学养课堂小组合作学习的指导性意见》，教师积极探索具有自己专业特色的引领学生自主学习和小组合作学习相结合的课堂新模式。“学养课堂”改革促使教师发挥引导员作用，在引导学生成长和学习方面逐步形成实践能力。
（二）选修式“模块教学”提升教师的专业导学能力
高峰学校进行选修课模块教学改革。体育课开设了篮球、足球、乒乓球、羽毛球、毽球、跳绳、武术、跆拳道、定向越野等11个模块;音乐课开设了芭蕾舞、民族舞、现代舞、管乐、民乐、吉他、竖笛、葫芦丝、电子琴、奥尔夫音乐、声乐、表演唱、戏剧等13个模块;美术和科技课开设了儿童画、国画、水粉画、素描、书法、手工制作、科技发明、机器人、信息技术等10个模块。教师以自己的专业作为教学内容，能更好地引导学生学习或训练，更能让学生产生学习兴趣和热情。
（三）学生社团活动提升教师作为学习伙伴的协助能力
高峰学校成立了“梅茹”茶艺社、“思行”围棋社、“金孔雀”芭蕾舞团、“百灵鸟”导游小组、麒麟队等136个学生社团，让每个学生都参加社团活动。校内每间功能室乃至校长办公室，都成了学生社团的活动室。教师们在社团活动中引导学生在玩中学、在学中玩，在玩中增进师生感情，在学中培养教师作为帮助者的实践技能。
（四）“梦想课程”实施提升教师实施全人教育的能力
高峰学校在一至九年级都开设了“梦想课程”（包括香港“共创成长路”课程）。“梦想课程”将自我认知、冲突处理、戏剧、理财、环保等多元内容融入其中，以自我探究、团队互动的方式进行教学，体现“全人教育”理念，坚持“问题比答案更重要、方法比知识更重要、信任比帮助更重要”的信念。“梦想课程”的实施让教师们树立了全人教育的理念，逐步培养了实施全人教育的实践能力。
关键词：教师;专业发展
一、教师专“业”发展的困局
首先，专家理论观点带来的迷惘。新课改初期涌现了一大批课改培训机构和成千上万的课改专家，这些课改专家多数没有中小学工作实践经验，向广大教师抛出了许许多多的理论和观点。这些理论和观点在一定程度上关注教师的认知，提升了教师从业认知水平。但是，教师很快就发现理论其实难以在现实中实践，面对形形色色的观点也难以辨别对错。教育管理人员也发现专家培训难以培养出优秀教师甚至合格教师。
其次，从“教”技能培训带来的困顿。新课改以来，教学培训机构和学校都组织了大量上课、说课、听评课、教学设计等方面的研修活动和竞赛活动，高度关注教师“教”的行为，提升了教师的教学技能水平。一大批教师在这些活动中“教”而优则名，“教”而优则仕。但是，有识之士很快发现这些教师多数是耕了研修的“地”，而荒了全班学生的“田”。经过一番调查，教师们发现，教师的“表演”不能替代学生的学，教得好不等于学生学得好，教得多也不等于学生学得好。
再次，教育课题研究带来的负担。在各项学校评价和教师评价中都要求教师进行课题研究，这一评价导向导致广大中小学盲目立项了大量课题，有的有几十项甚至上百项。科研机构也推波助澜，发文审批了大量子课题或实验。教师没有掌握研究方法、不具备研究能力，却利用课外时间搜集了大量课题档案资料，写成了大量人云亦云的论文。在完成工作过程中教师才发现，这些课题大多数与自身的日常工作无关，一些甚至是伪命题。所以“开题报告+结题报告”式的课题研究比比皆是，研究随着结题而彻底结束的现象比比皆是，研究成果能转化推广的却寥寥无几。
最后，應试教育带来的无奈。课改后，许多教师满怀期待地努力改变自己，盼望实现专业成长，以推动教育改革。但是很快发现应试教育的藩篱仍然难以逾越，中高考指挥棒的威力依旧难以抗拒。以学生分数作为“教”的结果评价，让教师迅速回到现实。教师的“教”以及围绕“教”而展开的研修活动难免被应试教育绑架。于是，旨在让学生掌握更多知识的高效课堂研修活动接踵而来，紧紧围绕知识点（考点）的学案教学风靡一时，追求统一教学内容的集体备课越演越烈。
二、关于教师“专”业发展的思考
如果从专门职业的视角不能真正意义上促进教师专“业”发展，我们就应该寻求不同的视角来促进和改变。华东师范大学的崔允漷从专业边界、本质特征等不同视角提出了“专”业发展的新思路。
第一，教师“专”业发展的特定内涵。教师“专”业发展是在反思专“业”发展的基础上，排除非专业活动和反专业活动，这从本质特征上决定了教学作为一个专业的边界，即教学本质上是培养人的实践活动。背离教学的本质或跨越教学边界的活动则是非专业活动或反专业活动。应试教育在一定程度上就是教师的反专业活动。从专业边界的意义上看，教师的角色就要从“教书匠”向“学生生命牧者”转变。
第二，教师“专”业实践的活动内容。教师以培养人，作为一切教育教学活动和专业实践活动的出发点和终点，凡与人的培养相关的活动，才在教师的专业边界范围内，才是教师的专业实践。教师应依据多元智能理论开展专业实践活动，排除应试教育模式及其经验的干扰，斩断应试教育再生产的链条。
第三，教师“专”业发展的基本途径。实现教师“专”业发展就是要改善以往传统的培养人的实践活动。培养人，首先要对培养对象从心理学、脑科学、学习特点、行为特点、成长规律等方面进行了解和研究。其次要变“课堂”为“学生生命成长的学堂”，让“学堂”成为教师专业实践活动和实现“专”业发展的主阵地。最后要对专业实践活动进行反思和改进。“专”业发展就是专业实践走向精细成熟的过程。
第四，教师“专”业发展的评价导向。现行的教师专业发展评价机制，如特级教师、名师、优秀教师的评选和教师职称的评聘，都是以教师的学术成果（论文、论著等）和教学业务评比成果（赛课名次、学生成绩等）作为核心要素。这是教师专“业”发展的典型产物，提升了教师地位和从业水平，但从专业边界和本质上看，这是非专业的。衡量教师专业实践的根本标准应是学生的学习和发展。教师“专”业实践要依据实践的结果——学生学习的增值来判断。当然，学生学习的增值并非只是学生考试分数的增长，而是学习的动力值、方法值、智能值、意义值的增加，也即素质的全面提高。
三、提升教师“专”业水平的实践
（一）学养课堂改革提升教师作为引导员的能力
坚持以学生为本，让学生体验学习带来的成就感和幸福感，以教师引领学生自主学习为教学的基本途径，以创新为生命力，力求构建个性化的学养课堂，高峰学校制定了《关于推进学养课堂小组合作学习的指导性意见》，教师积极探索具有自己专业特色的引领学生自主学习和小组合作学习相结合的课堂新模式。“学养课堂”改革促使教师发挥引导员作用，在引导学生成长和学习方面逐步形成实践能力。
（二）选修式“模块教学”提升教师的专业导学能力
高峰学校进行选修课模块教学改革。体育课开设了篮球、足球、乒乓球、羽毛球、毽球、跳绳、武术、跆拳道、定向越野等11个模块;音乐课开设了芭蕾舞、民族舞、现代舞、管乐、民乐、吉他、竖笛、葫芦丝、电子琴、奥尔夫音乐、声乐、表演唱、戏剧等13个模块;美术和科技课开设了儿童画、国画、水粉画、素描、书法、手工制作、科技发明、机器人、信息技术等10个模块。教师以自己的专业作为教学内容，能更好地引导学生学习或训练，更能让学生产生学习兴趣和热情。
（三）学生社团活动提升教师作为学习伙伴的协助能力
高峰学校成立了“梅茹”茶艺社、“思行”围棋社、“金孔雀”芭蕾舞团、“百灵鸟”导游小组、麒麟队等136个学生社团，让每个学生都参加社团活动。校内每间功能室乃至校长办公室，都成了学生社团的活动室。教师们在社团活动中引导学生在玩中学、在学中玩，在玩中增进师生感情，在学中培养教师作为帮助者的实践技能。
（四）“梦想课程”实施提升教师实施全人教育的能力
高峰学校在一至九年级都开设了“梦想课程”（包括香港“共创成长路”课程）。“梦想课程”将自我认知、冲突处理、戏剧、理财、环保等多元内容融入其中，以自我探究、团队互动的方式进行教学，体现“全人教育”理念，坚持“问题比答案更重要、方法比知识更重要、信任比帮助更重要”的信念。“梦想课程”的实施让教师们树立了全人教育的理念，逐步培养了实施全人教育的实践能力。