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提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的方式，随着新课程标准的实验和推广，课堂提问在新的课程理念下必须赋予新的内容。下面谈谈我在实践中的一些点滴体会。
一、改变教学方式，创造机会让学生提问
传统的课堂教学，由于受应试教育的影响，基本上采取的是注入式教学，很少用启发式教学。二者的根本区别就在于能不能促进学生的积极思维，从而提出疑问，寻求正确的答案。
例如，学习《画角》片段
师：在上节课前，老师问大家想知道关于角的哪些知识，有的小朋友想给角画个像，那该怎么画呢？小朋友们先想一想，伸出小手在桌面上画画看，并对身边的小朋友说说你的想法。（有的小朋友在思考，有的在和别的小朋友讨论）
师：谁来说说自己的想法。
生1：我认为，画角应该这么画。（手比画，只画了两条边）
生2：我不同意他的意见，角有一个顶点两条边，应该画了两条边后，再画顶点。
生3：我觉得先画顶点，再画两条边。
师：你们同意谁的意见？说说自己的理由。
生4：我认为第三个小朋友说得对。应为如果不先画顶点，就不好画边，就不知道要画在哪里了。
生5：我也认为第三个小朋友说得对。因为角是由顶点引出的两条直线所组成的图形，所以要先画顶点。
师：有不同意见的吗？
生：没有。
师：那大家拿出笔画一个角试试。
学生有没有强烈的问题意识，能不能提出问题，主要取决于是否有一个良好的教学氛围，只有在良好的学习气氛中，学生才有可能在思维中提问，在提问中思维，这种氛围的创设必然是在教师的精心策划、长期培养、逐步深入的过程中产生的。要让学生“提出问题”，除了有良好的环境氛围外，还必须给学生思考问题、提出问题的机会，给学生提供必要的提问的时间。提出问题首先得发现问题，而发现问题必须得通过学生的思考才能完成。没有充分的时间，缜密的思考就没法完成。
二、分析学生认知结构，调节提问范围
同样的一个问题可以通过不同的提问方式来调节其回答范围的大小，根据提问回答所要求的思维域限可以将问题分为宽问题和窄问题，教师应根据学生已有知识或回答情况灵活调节问题的范围，使之适合学生智力与能力，增进学生对提问的理解并乐于给出答案。如以下这些问题：① 求两个数的最小公倍数的方法是什么？② 通过求6和18、15和30、100和20、16和96（大数是小数的倍数）等的最小公倍数，你发现了什么规律？③ 如何求7和5、8和9（互质数）等的最小公倍数？ ④求4和10、12和36、9和14的最小公倍数。
上述提问范围逐渐缩小，更在于指明了思考的方向。一般说来，当学生刚刚接触新知识时，教师应使用窄问题，随着知识的增长或在需要解决过于容易的问题时，教师可采用范围较大的宽问题。
三、分析学生思维过程，适当应用探询性提问
许多时候学生对问题的回答往往停留在表面层次，无法看出其思维过程是否恰当或考虑是否全面，有时甚至答案正确而理由却是错误的。教师在提问时可多采用探询性提问的方式，即在学生对提问有了一个回答后接着追问几个问题，如“你为什么这样认为”、“你是如何得出这个结论的”等等，它常能起到激发新信息、扩展答案、重新引导提问发展方向的作用。
试比较下述提问的有效性：
如教学梯形的面积计算公式时，两位教师设计的问题如下：
① 两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么关系？拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？怎样求梯形面积？
② 两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？梯形面积又怎样计算？梯形面积为什么是上底加下底的和乘高，还要除以2？
比较之下，前者所包含的思考容量较大，突出了平行四边形与梯形各部分之间的关系这个重点，达到了教师问得精，学生想得深的效果。后者的问题显得杂乱琐碎，过于直白，问得学生心神不定，不利于学生利用已有的知识经验对问题进行分析推理，逻辑思维能力得不到有效培养。
教师在提问中应尽量避免用“是不是”、“对不对”等一个词就能回答的问题，对于较低水平的问题也可用探询方法转化为较高水平的问题，它不仅能反映出一个正确回答中所蕴藏的理解程度，往往还能揭示某些貌似错误回答中的合理性。
“一个问题就是涤荡一颗心，一个问题就能激起一片情，一个问题就让学生终身难忘”。课堂提问虽然只是课堂教学中一个看似微小的话题，可是它却能产生巨大的作用。老师们，让我们在课前精心设计好我们的课堂提问吧！
责任编辑 王波
一、改变教学方式，创造机会让学生提问
传统的课堂教学，由于受应试教育的影响，基本上采取的是注入式教学，很少用启发式教学。二者的根本区别就在于能不能促进学生的积极思维，从而提出疑问，寻求正确的答案。
例如，学习《画角》片段
师：在上节课前，老师问大家想知道关于角的哪些知识，有的小朋友想给角画个像，那该怎么画呢？小朋友们先想一想，伸出小手在桌面上画画看，并对身边的小朋友说说你的想法。（有的小朋友在思考，有的在和别的小朋友讨论）
师：谁来说说自己的想法。
生1：我认为，画角应该这么画。（手比画，只画了两条边）
生2：我不同意他的意见，角有一个顶点两条边，应该画了两条边后，再画顶点。
生3：我觉得先画顶点，再画两条边。
师：你们同意谁的意见？说说自己的理由。
生4：我认为第三个小朋友说得对。应为如果不先画顶点，就不好画边，就不知道要画在哪里了。
生5：我也认为第三个小朋友说得对。因为角是由顶点引出的两条直线所组成的图形，所以要先画顶点。
师：有不同意见的吗？
生：没有。
师：那大家拿出笔画一个角试试。
学生有没有强烈的问题意识，能不能提出问题，主要取决于是否有一个良好的教学氛围，只有在良好的学习气氛中，学生才有可能在思维中提问，在提问中思维，这种氛围的创设必然是在教师的精心策划、长期培养、逐步深入的过程中产生的。要让学生“提出问题”，除了有良好的环境氛围外，还必须给学生思考问题、提出问题的机会，给学生提供必要的提问的时间。提出问题首先得发现问题，而发现问题必须得通过学生的思考才能完成。没有充分的时间，缜密的思考就没法完成。
二、分析学生认知结构，调节提问范围
同样的一个问题可以通过不同的提问方式来调节其回答范围的大小，根据提问回答所要求的思维域限可以将问题分为宽问题和窄问题，教师应根据学生已有知识或回答情况灵活调节问题的范围，使之适合学生智力与能力，增进学生对提问的理解并乐于给出答案。如以下这些问题：① 求两个数的最小公倍数的方法是什么？② 通过求6和18、15和30、100和20、16和96（大数是小数的倍数）等的最小公倍数，你发现了什么规律？③ 如何求7和5、8和9（互质数）等的最小公倍数？ ④求4和10、12和36、9和14的最小公倍数。
上述提问范围逐渐缩小，更在于指明了思考的方向。一般说来，当学生刚刚接触新知识时，教师应使用窄问题，随着知识的增长或在需要解决过于容易的问题时，教师可采用范围较大的宽问题。
三、分析学生思维过程，适当应用探询性提问
许多时候学生对问题的回答往往停留在表面层次，无法看出其思维过程是否恰当或考虑是否全面，有时甚至答案正确而理由却是错误的。教师在提问时可多采用探询性提问的方式，即在学生对提问有了一个回答后接着追问几个问题，如“你为什么这样认为”、“你是如何得出这个结论的”等等，它常能起到激发新信息、扩展答案、重新引导提问发展方向的作用。
试比较下述提问的有效性：
如教学梯形的面积计算公式时，两位教师设计的问题如下：
① 两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，拼成的平行四边形的高和原梯形的高有什么关系？拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条线段有关？拼成的平行四边形的面积和原梯形面积有什么关系？怎样求梯形面积？
② 两个完全一样的梯形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的高和原梯形的高相等吗？拼成的平行四边形的底和原梯形的上底与下底的和相等吗？拼成的平行四边形的面积等于原梯形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？梯形面积又怎样计算？梯形面积为什么是上底加下底的和乘高，还要除以2？
比较之下，前者所包含的思考容量较大，突出了平行四边形与梯形各部分之间的关系这个重点，达到了教师问得精，学生想得深的效果。后者的问题显得杂乱琐碎，过于直白，问得学生心神不定，不利于学生利用已有的知识经验对问题进行分析推理，逻辑思维能力得不到有效培养。
教师在提问中应尽量避免用“是不是”、“对不对”等一个词就能回答的问题，对于较低水平的问题也可用探询方法转化为较高水平的问题，它不仅能反映出一个正确回答中所蕴藏的理解程度，往往还能揭示某些貌似错误回答中的合理性。
“一个问题就是涤荡一颗心，一个问题就能激起一片情，一个问题就让学生终身难忘”。课堂提问虽然只是课堂教学中一个看似微小的话题，可是它却能产生巨大的作用。老师们，让我们在课前精心设计好我们的课堂提问吧！
责任编辑 王波