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摘要：在当今的时代背景与社会环境下，大学生的道德理念出现了变迁，表现出德性价值追求、习得性道德的获得、完整性道德人格的自觉等特点。这种变迁带有现代性与后现代性文化的双重印记，表达出人文精神回归的诉求。而从变迁中探寻人文素养培育的有效途径，无疑对大学生确立积极、健康的道德观意义深远。
关键词：道德理念：人文精神；人文素养
中图分类号：G641
文献标志码：A
文章编号：1002-7408《2010)03-0080-03
在信息化时代与经济全球化，政治多极化，文化多元化的今天，教育特别是德育教育面临着诸多的问题和巨大的挑战，其中受时代与社会环境的影响而出现的大学生道德理念变迁这一现象，已经成为高校教育者特别是德育工作者必须面对并需要为之努力解决的一个问题。面对变迁，如何更好的去引导大学生确立起积极、健康的道德观，这是新时期高校教育管理工作者的重要课题。
一、大学生群体道德理念的变迁
所谓道德理念指个体基于一定的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为而形成的较稳固的思想观念与意识形态的总和。道德理念的形成与个体的经历、经验、社会风气等主客观因素相关。大学生群体作为青年人群体中的一个特殊部分，他们感性、敏锐的感知力，热情、探索的行动力，以及对个性、自我实现的追求，使他们在道德观念上更易突破传统，不拘一格甚至表现“叛逆”，这从当下大学生的“消费观”、“婚恋观”、“就业观”中可窥一斑。而这些现象则突出反映了大学生道德理念的变迁。相对于以往道德理念。可以概括为以下几个特点：
1、德性价值追求取代传统规范道德价值。生于上世纪80年代中后期，成长于今天的大学生们，他们道德理念形成的社会环境正处于中国社会转型与变革的过程之中，在“传统一现代一后现代”文化的对流与碰撞中，他们习得批判意识与批判精神，主张差异，包容多样；注重自我感受与认同，追求自我实现与完善：强调自身生存发展的意义和价值。市场经济条件下市场主体选择行为的自由性，使得他们具有独立性、利己性、竞争性、开拓创新精神。他们这种关注个体内在体验的道德价值追求向传统规范道德价值提出挑战。
传统规范道德价值是传统德育模式的产物。传统德育模式强调社会本位，受教育者被视为教育客体而被灌输式地进行道德规范知识的传递。强调受教育者对道德规范、准则的接受、服从。这种带有浓厚政治性、思想性的模式不关注个人自主的觉悟，而是一种单调、干涩的精神强力推销，培养出的是循规蹈矩，服从、刻板的公民。美国思想家宾克莱论及海德格尔关于情感是把握世界的绝对方式时说：“海德格尔主张我们对世界的知觉，首先是由情感和情绪揭开的，并不是靠概念”。事实上，任何外在的道德原则、道德规范、道德知识如果不被心灵所感受，情感所认同，将会是一纸空文。
2、习得性道德的获得对抗以往灌输式说教。叶圣陶先生说“什么是教育。简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成学生良好的行为习惯”，而习惯源于生活。大学生在丰富而现实的生活中进行着认知、体验、感悟，认识、理解生活，形成正确的态度，积累鲜活的生活经验，从而使自己在学习、交往及其他日常生活中形成自身的道德。所以，道德与生活是统一的，道德存在于生活之中而不能先于或超越生活，离开现实生活无所谓道德，人不可能在现实生活之外去履行道德。而在生活中习得性的道德获得是个人社会化过程中的必然规律，潜移默化在每个人的成长之中。大学阶段是人心理上的“第二断乳期”，独立、自主、寻求认可与尊重，积极探讨生命的意义与价值，这些使得以往灌输式说教遭到排斥。加上过去长期以来，我们没有区分知识教育、技术教育和德育，把德育与生活实践割裂，重理论性德育，轻实践性德育，重理论灌输、道德说教，轻行为养成。德育远离社会现实生活，形成了“教师为中心一教材为中心”“课堂为中心”的格局，致使德育死板教条，造成学生在道德修养上知行脱节现象普遍。“好的道德规范应该是生命的内在需要而不应该是游离于生命之外的什么东西”因此与“生活世界”相背离的传统德育是学生处于教师的权威之下，在课堂上记诵那些抽象、空洞的道德规范知识，这种“失真”的教育，无疑不能满足生活在当今社会中的大学生们，自然会被排斥与抵触。
3、完整性道德人格追求取代完美型道德人格要求。在素质教育中和信息化社会环境中成长起来的大学生们，有着我们不可低估的对人生、生命的理解与认识，他们知道人无完人。生命因缺憾而美丽，他们不苛求自己完美而是尽力让自己完整，对于自身无法弥补的缺陷能坦然接受并尽量扬长避短。因此他们乐观而现实，功利但富有爱心，接受并包容生活中的多面，这一点我们可以从大学校园里的平常事中看到：大学生们关心外语四、六级能否通过，也关心美国次贷危机对中国的影响，他们一方面通过自己积极努力去找工作，另一方面也会不惜一切代价动用所有社会关系去跑工作，一方面，认为对自己“有用”的课程才愿意认真去学，一方面对那些真心敬佩的老师很尊重……传统德育对人格的完美设计是道德上的理想要求，这种目标过于理想化，缺少层次性也没有把个体的独立性作为前提，因此既不现实也无助于学生身心健康。只有在精神世界里将光明与阴暗面统一起来，才能给学生一个完整的世界，从而形成一个完整的人格。
二、道德理念变迁呼唤人文素养的回归
大学生道德理念的变迁是时代发展的强有力佐证。它积极的一面已毋麻质疑，与此同时产生的消极影响需要我们正确引导与及时匡正。当代大学生们在批判“传统”，实现自我的过程中也表现出追求行为方式的随意化，崇尚非理性，关注自身生活世界，对于远大理想的“告别”。对各种道德规范与社会责任的漠视。“怎么样都行”的思维模式与行为方式等的另一面。这无疑与社会主义主流意识形态产生矛盾，也会使任何思想政治教育都成为多余，其直接后果就是社会占主导地位的道德标准被模糊，荣辱观被抛弃，而这无论对个人还是社会，都是十分有害的。
大学生道德理念变迁呈现出两面性的原因，从哲学层面看是“后现代性文化”对“现代性文化”消解的表现，从人文层面讲，是工具理性的张扬和人文精神缺失的结果。
从哲学层面看“后现代性文化”以其反对理性崇尚非理性，解构主体性，崇尚差异性，倡导多元化等特征来“修正”现代性文化。在后现代主义者看来，由于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调，使得教育变成把个人塑造成现代性工程的零部件的活动，其结果必然是忽视人的个性，导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。他们反对道德权威主义，提倡道德多元主义。认为道德应该植根于日常人类的情绪和动机中，不存在任何永恒的道德标准，道德必须从绝对理念、先验设定、终极价值走向具体历史、个体经验、理解的阐释。另外，后现代性文化反本质反基础的特征，使任何崇高被“恶搞”， 一切严肃变得“好笑”，大众文化的兴起就是有力的证明。
从人文层面讲，现代社会，物的世界的发达与发展与人的自身需要、人的尊严价值之间矛盾尖锐，现代教育，将教育变为社会借以保存、延续、发展，个人借以获得某种技能以期在未来“幸福生活”的工具。教育者把学校和专业作为一个“品牌”来经营，将学生作为投放市场的产品来“生产”，所以时下有人嘲讽学校是“人力加工厂”。这种“现实需要论”、“岗位需要论”看似符合以就业为导向的办学指导思想，但一味强调获取一技之长，则容易导致重“术”轻“学”。时下的大学教育中，人文学科被歧视、被漠视，甚至被取而代之；时下的大学生人文素养不高，功利思想严重，甚至可以“杀鸡取卵”。他们可以对学习内容本身无兴趣，无需要。学习只是为了获得高分，拿到奖学金、拿到等级证书、或者拿到某些对己“有用”的东西。他们衡量某一课程有用的唯一标准是该课程对自己将来从业是否有用。
凡此种种，都需要通过对大学生人文素质的培养来消除之。
三、大学生人文素养培育的途径
事实证明，教育需要人文精神，德育教育需要培育学生的人文素养已毋庸置疑。问题是回归人文精神，培育人文素养的途径是什么，这是我们关注的重心。由于“人文精神包含着人类文明的精华，是一套融合人类在漫长的历史发展中演化出来的精神体系，它的呈现形式是多样化的：既是精神气质也是制度规范、价值系统还是行为方式、思维方式”并以现实的生命活动表达出来。而“人文素养”强调在人文方面的能力，是“精神”的外显。“素养”一词在《高级汉语大词典》中解释为“由训练和实践而获得的技巧或能力”。基于此，人文素养的培育需要无功利思想的教育理念和渗透式的教育方法。具体说来。体现在以下几点：
1、创设良好的“教育生态环境”。“环境”泛指生物有机体生存空间内各种条件的总和，对教育的生存和发展起到制约和调控作用的各种因素共同构成“教育生态环境”。良好的“教育生态环境”是一种院校育人的氛围，氛围是一所学校长期沉淀和积累下来的校园文化，体现在有形的物质形态(自然环境、建筑设计、设施设备、色彩布置)和无形的人文精神(制度规章、班风校风、人际关系等)两个方面。良好的教育生态环境应该是安全的、激励的、和谐的、营养的，既能对有利的因素进行吸收、维护和壮大又能对不利的因素进行抑制、排除和转化。对外要有一种疏通、过滤和转化机制，既要疏通对外联系，及时了解、沟通和掌握外部世界，将更多的社会资源转化为教育资源，又要建立安全屏蔽系统和免疫系统，防止侵害和破坏；对内要有一种生成和转化机制，培植积极的生长性因素，激发内部发展活力，保持和谐的环境，约束和抑制破坏性因素和不和谐因素增长，及时化解内部矛盾，增强修复生长能力，始终保持稳定发展态势。这样的“环境”虽然无形，却有着一种滴水穿石的特别力量。犹如春天的“小雨”，虽然“细无声”，却点点滴滴渗透到了“大地”之中。生长于其上的万千物种，也就全部吸吮了雨之精华，这样的氛围使学生人文素养的培育浸润在平常的学习、生活中，不为德育而德育。功在德育外。
2、形成科学的教育方式：养成教育。英国教育思想家洛克强调：“事实上，一切教育归根结底都是要培养人良好的习惯。”长期以来，我们的家庭教育、学校教育和社会教育，多注重于用说教或抓典型、树模范、大张旗鼓地搞宣传的方式进行德育教育，这当然是必要的。但却忽视了对个人良好习惯的教育培养，也就是我们通常所说的“教养”。而一个人道德品质的确立，绝非一朝一夕之功，而在于一点一滴的养成。古希腊的哲人就曾指出：“德是表现在行为上的习惯”，“德只能在习性或制约中寻求”。古罗马的一位作家也曾说过：“在任何事情上，习惯总是极其有效的主人。”实际上，人日常的言行举止。所作所为，在大多数情况下并非道德判断之类的理性使然，更多的是习性使然。所谓“习惯成自然”。养成教育就内容来说，表现在言谈、举止、待人、接物方面，这些虽再平常不过，实施起来也没有大的难度，扎扎实实去做就行，然说难就难在由设想到真正养成习惯的这个过程当中。因此养成教育是一个慢功夫，也是惠及一个人一生的大工程。养成教育的实施，一方面要落实“全员、全程、全方位”的养成方法，“全员”是面向全体师生推行。全校人人参与其中，既是教育者又是受教育者。“全程，一是指学校管理措施的全过程，二是指师生在校工作、学习、生活的全过程”。全方位指日常中的方方面面：教学、后勤、环卫都要跟得上。另一方面要全面落实“严、细、实、恒”的基本要求。“严”，就是严格的按规律办事，是严谨的治学作风，是严肃的人生态度。严并非无情。恰恰相反，正是由于真爱学生，才有了严格要求。“细”即注重细节，以小见大，从细节中引发大思考，从细小处发现大道理，从细微处养成大习惯；“实”即把教育目标与学生的一言一行结合起来，实实在在，具有可操作性，学生无需经过特殊努力，只要愿意都能做得到；“恒”就是要坚持到底，持之以恒。
3、追求最高的教育价值：启迪人的天性，激发其潜能。什么是教育，《中国科技大辞典》的解释：“学校教育应该是学校一切能增进学生知识和技能，影响学生思想品德的活动。”德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中阐释了教育的内涵：“所谓教育，不过是人对人的主体问灵肉交流活动，包括知识内容的传授，生命内涵的领悟，意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其天性”、传统教育中的功利主义价值倾向，片面强调教育为个人和社会现实发展需要的服务价值，并把这一价值推向极端。尽管教育不能不考虑当下的、现实的需要而确立近期、现实的价值追求，但这是外在的、生存性的。人之为人，不仅在于肉体生命，更在于生命中蕴涵着超越性的精神。赫舍尔说：“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到有意义”。系统论的创始人贝塔朗菲说：“人类社会不是由内在本能支配、由主导的整体规律控制的蚁群，它的基础是个人的成就，而且个人如果只是社会机器的齿轮，它注定要灭亡”如此说来，教育的本质即在“成人”，“成人”即人的本质的全面生成，使人成为自由自觉的活动主体。人的全面完整性的生成表现为人的现实的活动，它是个体自身的一种积极探寻和建构人生的过程。教育或者说德育的目标就是引导青少年建构人生意义，完善人的自由与尊严，在这过程中创造契机、情景和氛围，促使个体不断发展和提高自我意识与创造才能，不断丰满和强健人格，不断走向高度自觉。教育的最高价值追求在于完善素质，提升人格，启迪人的天性，激发其潜能，实现人的“自由而全面发展”。
4、寻求有效的教育方法。“教什么，怎样教”，从来都是教育探讨的重要课题，往往“怎样教”更关系着教育理念的实施与教育目标的达成。大学生人文素养的培育需要重视“怎样教”。如在课程设置上，不仅要有教育的视角，还要有社会的视角，尽量拓展设置课程的视野，像摄影、舞蹈、乐器、汽车驾驶、汽车维修都可以进入课程体系供学生选择，在课改理念上，把选择权交给学生。学校在尽可能的条件下，为学生提供各种各样的课程选择，将这些课程区分为必修课与选修课，并规定毕业的条件。学生有选择权，才会有兴趣和责任感，有了兴趣和责任感，才会有学习的自觉性和进取心。同时要挖掘各门课程的文化内涵，养成关注“知识之后是什么”的习惯，将其内在的人文精神传递给学生。
【责任编辑：张亚茹】
关键词：道德理念：人文精神；人文素养
中图分类号：G641
文献标志码：A
文章编号：1002-7408《2010)03-0080-03
在信息化时代与经济全球化，政治多极化，文化多元化的今天，教育特别是德育教育面临着诸多的问题和巨大的挑战，其中受时代与社会环境的影响而出现的大学生道德理念变迁这一现象，已经成为高校教育者特别是德育工作者必须面对并需要为之努力解决的一个问题。面对变迁，如何更好的去引导大学生确立起积极、健康的道德观，这是新时期高校教育管理工作者的重要课题。
一、大学生群体道德理念的变迁
所谓道德理念指个体基于一定的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为而形成的较稳固的思想观念与意识形态的总和。道德理念的形成与个体的经历、经验、社会风气等主客观因素相关。大学生群体作为青年人群体中的一个特殊部分，他们感性、敏锐的感知力，热情、探索的行动力，以及对个性、自我实现的追求，使他们在道德观念上更易突破传统，不拘一格甚至表现“叛逆”，这从当下大学生的“消费观”、“婚恋观”、“就业观”中可窥一斑。而这些现象则突出反映了大学生道德理念的变迁。相对于以往道德理念。可以概括为以下几个特点：
1、德性价值追求取代传统规范道德价值。生于上世纪80年代中后期，成长于今天的大学生们，他们道德理念形成的社会环境正处于中国社会转型与变革的过程之中，在“传统一现代一后现代”文化的对流与碰撞中，他们习得批判意识与批判精神，主张差异，包容多样；注重自我感受与认同，追求自我实现与完善：强调自身生存发展的意义和价值。市场经济条件下市场主体选择行为的自由性，使得他们具有独立性、利己性、竞争性、开拓创新精神。他们这种关注个体内在体验的道德价值追求向传统规范道德价值提出挑战。
传统规范道德价值是传统德育模式的产物。传统德育模式强调社会本位，受教育者被视为教育客体而被灌输式地进行道德规范知识的传递。强调受教育者对道德规范、准则的接受、服从。这种带有浓厚政治性、思想性的模式不关注个人自主的觉悟，而是一种单调、干涩的精神强力推销，培养出的是循规蹈矩，服从、刻板的公民。美国思想家宾克莱论及海德格尔关于情感是把握世界的绝对方式时说：“海德格尔主张我们对世界的知觉，首先是由情感和情绪揭开的，并不是靠概念”。事实上，任何外在的道德原则、道德规范、道德知识如果不被心灵所感受，情感所认同，将会是一纸空文。
2、习得性道德的获得对抗以往灌输式说教。叶圣陶先生说“什么是教育。简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成学生良好的行为习惯”，而习惯源于生活。大学生在丰富而现实的生活中进行着认知、体验、感悟，认识、理解生活，形成正确的态度，积累鲜活的生活经验，从而使自己在学习、交往及其他日常生活中形成自身的道德。所以，道德与生活是统一的，道德存在于生活之中而不能先于或超越生活，离开现实生活无所谓道德，人不可能在现实生活之外去履行道德。而在生活中习得性的道德获得是个人社会化过程中的必然规律，潜移默化在每个人的成长之中。大学阶段是人心理上的“第二断乳期”，独立、自主、寻求认可与尊重，积极探讨生命的意义与价值，这些使得以往灌输式说教遭到排斥。加上过去长期以来，我们没有区分知识教育、技术教育和德育，把德育与生活实践割裂，重理论性德育，轻实践性德育，重理论灌输、道德说教，轻行为养成。德育远离社会现实生活，形成了“教师为中心一教材为中心”“课堂为中心”的格局，致使德育死板教条，造成学生在道德修养上知行脱节现象普遍。“好的道德规范应该是生命的内在需要而不应该是游离于生命之外的什么东西”因此与“生活世界”相背离的传统德育是学生处于教师的权威之下，在课堂上记诵那些抽象、空洞的道德规范知识，这种“失真”的教育，无疑不能满足生活在当今社会中的大学生们，自然会被排斥与抵触。
3、完整性道德人格追求取代完美型道德人格要求。在素质教育中和信息化社会环境中成长起来的大学生们，有着我们不可低估的对人生、生命的理解与认识，他们知道人无完人。生命因缺憾而美丽，他们不苛求自己完美而是尽力让自己完整，对于自身无法弥补的缺陷能坦然接受并尽量扬长避短。因此他们乐观而现实，功利但富有爱心，接受并包容生活中的多面，这一点我们可以从大学校园里的平常事中看到：大学生们关心外语四、六级能否通过，也关心美国次贷危机对中国的影响，他们一方面通过自己积极努力去找工作，另一方面也会不惜一切代价动用所有社会关系去跑工作，一方面，认为对自己“有用”的课程才愿意认真去学，一方面对那些真心敬佩的老师很尊重……传统德育对人格的完美设计是道德上的理想要求，这种目标过于理想化，缺少层次性也没有把个体的独立性作为前提，因此既不现实也无助于学生身心健康。只有在精神世界里将光明与阴暗面统一起来，才能给学生一个完整的世界，从而形成一个完整的人格。
二、道德理念变迁呼唤人文素养的回归
大学生道德理念的变迁是时代发展的强有力佐证。它积极的一面已毋麻质疑，与此同时产生的消极影响需要我们正确引导与及时匡正。当代大学生们在批判“传统”，实现自我的过程中也表现出追求行为方式的随意化，崇尚非理性，关注自身生活世界，对于远大理想的“告别”。对各种道德规范与社会责任的漠视。“怎么样都行”的思维模式与行为方式等的另一面。这无疑与社会主义主流意识形态产生矛盾，也会使任何思想政治教育都成为多余，其直接后果就是社会占主导地位的道德标准被模糊，荣辱观被抛弃，而这无论对个人还是社会，都是十分有害的。
大学生道德理念变迁呈现出两面性的原因，从哲学层面看是“后现代性文化”对“现代性文化”消解的表现，从人文层面讲，是工具理性的张扬和人文精神缺失的结果。
从哲学层面看“后现代性文化”以其反对理性崇尚非理性，解构主体性，崇尚差异性，倡导多元化等特征来“修正”现代性文化。在后现代主义者看来，由于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调，使得教育变成把个人塑造成现代性工程的零部件的活动，其结果必然是忽视人的个性，导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。他们反对道德权威主义，提倡道德多元主义。认为道德应该植根于日常人类的情绪和动机中，不存在任何永恒的道德标准，道德必须从绝对理念、先验设定、终极价值走向具体历史、个体经验、理解的阐释。另外，后现代性文化反本质反基础的特征，使任何崇高被“恶搞”， 一切严肃变得“好笑”，大众文化的兴起就是有力的证明。
从人文层面讲，现代社会，物的世界的发达与发展与人的自身需要、人的尊严价值之间矛盾尖锐，现代教育，将教育变为社会借以保存、延续、发展，个人借以获得某种技能以期在未来“幸福生活”的工具。教育者把学校和专业作为一个“品牌”来经营，将学生作为投放市场的产品来“生产”，所以时下有人嘲讽学校是“人力加工厂”。这种“现实需要论”、“岗位需要论”看似符合以就业为导向的办学指导思想，但一味强调获取一技之长，则容易导致重“术”轻“学”。时下的大学教育中，人文学科被歧视、被漠视，甚至被取而代之；时下的大学生人文素养不高，功利思想严重，甚至可以“杀鸡取卵”。他们可以对学习内容本身无兴趣，无需要。学习只是为了获得高分，拿到奖学金、拿到等级证书、或者拿到某些对己“有用”的东西。他们衡量某一课程有用的唯一标准是该课程对自己将来从业是否有用。
凡此种种，都需要通过对大学生人文素质的培养来消除之。
三、大学生人文素养培育的途径
事实证明，教育需要人文精神，德育教育需要培育学生的人文素养已毋庸置疑。问题是回归人文精神，培育人文素养的途径是什么，这是我们关注的重心。由于“人文精神包含着人类文明的精华，是一套融合人类在漫长的历史发展中演化出来的精神体系，它的呈现形式是多样化的：既是精神气质也是制度规范、价值系统还是行为方式、思维方式”并以现实的生命活动表达出来。而“人文素养”强调在人文方面的能力，是“精神”的外显。“素养”一词在《高级汉语大词典》中解释为“由训练和实践而获得的技巧或能力”。基于此，人文素养的培育需要无功利思想的教育理念和渗透式的教育方法。具体说来。体现在以下几点：
1、创设良好的“教育生态环境”。“环境”泛指生物有机体生存空间内各种条件的总和，对教育的生存和发展起到制约和调控作用的各种因素共同构成“教育生态环境”。良好的“教育生态环境”是一种院校育人的氛围，氛围是一所学校长期沉淀和积累下来的校园文化，体现在有形的物质形态(自然环境、建筑设计、设施设备、色彩布置)和无形的人文精神(制度规章、班风校风、人际关系等)两个方面。良好的教育生态环境应该是安全的、激励的、和谐的、营养的，既能对有利的因素进行吸收、维护和壮大又能对不利的因素进行抑制、排除和转化。对外要有一种疏通、过滤和转化机制，既要疏通对外联系，及时了解、沟通和掌握外部世界，将更多的社会资源转化为教育资源，又要建立安全屏蔽系统和免疫系统，防止侵害和破坏；对内要有一种生成和转化机制，培植积极的生长性因素，激发内部发展活力，保持和谐的环境，约束和抑制破坏性因素和不和谐因素增长，及时化解内部矛盾，增强修复生长能力，始终保持稳定发展态势。这样的“环境”虽然无形，却有着一种滴水穿石的特别力量。犹如春天的“小雨”，虽然“细无声”，却点点滴滴渗透到了“大地”之中。生长于其上的万千物种，也就全部吸吮了雨之精华，这样的氛围使学生人文素养的培育浸润在平常的学习、生活中，不为德育而德育。功在德育外。
2、形成科学的教育方式：养成教育。英国教育思想家洛克强调：“事实上，一切教育归根结底都是要培养人良好的习惯。”长期以来，我们的家庭教育、学校教育和社会教育，多注重于用说教或抓典型、树模范、大张旗鼓地搞宣传的方式进行德育教育，这当然是必要的。但却忽视了对个人良好习惯的教育培养，也就是我们通常所说的“教养”。而一个人道德品质的确立，绝非一朝一夕之功，而在于一点一滴的养成。古希腊的哲人就曾指出：“德是表现在行为上的习惯”，“德只能在习性或制约中寻求”。古罗马的一位作家也曾说过：“在任何事情上，习惯总是极其有效的主人。”实际上，人日常的言行举止。所作所为，在大多数情况下并非道德判断之类的理性使然，更多的是习性使然。所谓“习惯成自然”。养成教育就内容来说，表现在言谈、举止、待人、接物方面，这些虽再平常不过，实施起来也没有大的难度，扎扎实实去做就行，然说难就难在由设想到真正养成习惯的这个过程当中。因此养成教育是一个慢功夫，也是惠及一个人一生的大工程。养成教育的实施，一方面要落实“全员、全程、全方位”的养成方法，“全员”是面向全体师生推行。全校人人参与其中，既是教育者又是受教育者。“全程，一是指学校管理措施的全过程，二是指师生在校工作、学习、生活的全过程”。全方位指日常中的方方面面：教学、后勤、环卫都要跟得上。另一方面要全面落实“严、细、实、恒”的基本要求。“严”，就是严格的按规律办事，是严谨的治学作风，是严肃的人生态度。严并非无情。恰恰相反，正是由于真爱学生，才有了严格要求。“细”即注重细节，以小见大，从细节中引发大思考，从细小处发现大道理，从细微处养成大习惯；“实”即把教育目标与学生的一言一行结合起来，实实在在，具有可操作性，学生无需经过特殊努力，只要愿意都能做得到；“恒”就是要坚持到底，持之以恒。
3、追求最高的教育价值：启迪人的天性，激发其潜能。什么是教育，《中国科技大辞典》的解释：“学校教育应该是学校一切能增进学生知识和技能，影响学生思想品德的活动。”德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中阐释了教育的内涵：“所谓教育，不过是人对人的主体问灵肉交流活动，包括知识内容的传授，生命内涵的领悟，意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其天性”、传统教育中的功利主义价值倾向，片面强调教育为个人和社会现实发展需要的服务价值，并把这一价值推向极端。尽管教育不能不考虑当下的、现实的需要而确立近期、现实的价值追求，但这是外在的、生存性的。人之为人，不仅在于肉体生命，更在于生命中蕴涵着超越性的精神。赫舍尔说：“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到有意义”。系统论的创始人贝塔朗菲说：“人类社会不是由内在本能支配、由主导的整体规律控制的蚁群，它的基础是个人的成就，而且个人如果只是社会机器的齿轮，它注定要灭亡”如此说来，教育的本质即在“成人”，“成人”即人的本质的全面生成，使人成为自由自觉的活动主体。人的全面完整性的生成表现为人的现实的活动，它是个体自身的一种积极探寻和建构人生的过程。教育或者说德育的目标就是引导青少年建构人生意义，完善人的自由与尊严，在这过程中创造契机、情景和氛围，促使个体不断发展和提高自我意识与创造才能，不断丰满和强健人格，不断走向高度自觉。教育的最高价值追求在于完善素质，提升人格，启迪人的天性，激发其潜能，实现人的“自由而全面发展”。
4、寻求有效的教育方法。“教什么，怎样教”，从来都是教育探讨的重要课题，往往“怎样教”更关系着教育理念的实施与教育目标的达成。大学生人文素养的培育需要重视“怎样教”。如在课程设置上，不仅要有教育的视角，还要有社会的视角，尽量拓展设置课程的视野，像摄影、舞蹈、乐器、汽车驾驶、汽车维修都可以进入课程体系供学生选择，在课改理念上，把选择权交给学生。学校在尽可能的条件下，为学生提供各种各样的课程选择，将这些课程区分为必修课与选修课，并规定毕业的条件。学生有选择权，才会有兴趣和责任感，有了兴趣和责任感，才会有学习的自觉性和进取心。同时要挖掘各门课程的文化内涵，养成关注“知识之后是什么”的习惯，将其内在的人文精神传递给学生。
【责任编辑：张亚茹】