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课程视野下的文本，它仅仅是课程实施过程中的一种文本性资源，是可以超越、选择、增删的一种学习材料。文本仅仅是实现课程及课程目标的一种重要载体或媒介，它不是课程的全部。
如何评判与考查教师的教学是否已经走出“以文本为中心”的籓篱，将文本置于课程视野下进行的呢？笔者认为，只要执教者能够从课程的角度回答“为什么教”、 “教什么”以及“怎样教”三个基本问题，就足可证明。下面，笔者试图以苏教版小学语文四年级下册教材最后一个单元的《宋庆龄故居的樟树》为例加以阐述。
一、 “为什么教”——将文本置于课程目标体系中来审视
教师是课程重要的实施者、参与者、重建者。思考“为什么教”，就需要教师站在课程的高度，不断反思自己的日常教学行为，提升课程意识，培育批判精神。
许多人由于课程意识淡薄，日常教学缺乏整体规划、系统观照，导致文本教学呈现出一种“碎片化”、“点状化”、“孤立化”现象。即文本教学仅仅只是作为单独的个体来呈现，前后篇目没有联系与分工，上下年段没有呼应与过渡。虽然说文本有其内在的规定性（结构、主旨、语言风格等），但自从被纳入课程体系之后，它就被赋予了新的价值，承载着为提高儿童语文素养服务的功能。从这个意义上说，教材前后篇目之间必须建立起逻辑联系，任何一个文本的教学都必须“瞻前顾后”，才能确定在课程体系中的位置。我们从这个位置出发，去思考它承载的教学任务、确定具体的教学内容、评判它的教学目标才有切实的意义。
课程标准明确指出，语文课程具有整体性和阶段性，各个学段目标相互联系，呈螺旋上升状。这就决定了每个文本的教学都是整体中的一环，每个文本的教学都要实现“为了培养、提升学生理解与运用祖国语言文字的能力”，要实现“为学生的全面发展和终身发展打下基础”。《宋庆龄故居的樟树》一文所处的位置非常特殊，它位于苏教版小学语文教材第二学段最后一个单元，我们认为，本课教学除了要达到让学生感受作品中生动的形象、积累文中优美的语言、体会文章表达的思想感情这些常规目标之外，还要为学生顺利升入第三学段奠定基础，学习“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”。鉴于此，对本文的一个显著的表现手法——借物喻人的初步感受和学习也就提前进入了教学视野，也就被纳入了教学目标。这一目标的确立，既是打通年段壁垒的需要，也是满足学生语文能力提高的需要。
简单地说，把文本置于课程目标体系中来审视“为什么教”，必须要思考教学目标是否依据课程标准来确定，是否结合了学生的实际情况来确定。正如吴刚平教授所说：“如果教学目标本身不合理，即使实现了教学目标也不能称作有效教学，而可能是低效或无效教学，有时甚至是负效教学，是有害的教学。”
二、 “教什么”——从课程内容的选择是否合理来确定
“教什么”可以说既是教学层面的问题，也是课程层面的问题，它体现了教师对课程的理解能力和对文本的把握能力。王荣生教授说：“在目前的情况下，对语文教学来说，我以为教学内容更为重要，更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精彩、再精致，课堂气氛再热烈、再活跃，价值都是有限的。”那么，如何确定适宜的教学内容呢？
1.我们必须认识到课文只是提供了一种“教什么”的可能性
针对《宋庆龄故居的樟树》一文，我们首先要对其进行解读，思考有哪些可以教给学生，然后再围绕它进行教学设计。
在语言文字方面，可以引导学生简单了解有关散文这一体裁的知识，训练学生正确、流利、有感情地朗读课文，理解文中“蓬蓬勃勃”等词语的多重内涵；在思想情感方面，可以通过对文本人物宋庆龄事迹的了解，让学生感受她对国家民族的忠诚和热爱，对妇女儿童的关怀和保护，“使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”；在表现形式方面，可以引导学生发现文本独特的行文结构和显著的表现手法。例如课文前三个自然段，我们可以带领学生去品味作者为什么要一再强调“两棵树”的特别之处，在第五自然段中，我们可以让学生领悟对比反衬方法的好处等等；在阅读策略方面，我们可以利用这篇课文指导学生学习如何批注、讨论、提问、写感受等等。
2.“教什么”需要按照课程标准的学段目标和内容来决定
长期以来，文本教学因为缺乏课程视野，导致出现了“缺位”和“越位”的现象：要么流于表面过于简单，要么该教却未教而造成重大遗漏，要么拔高要求搞超前教学，要么出现教非所需，发生学科性偏移……
在第二学段中，课标对阅读教学目标主要规定有这么几项：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”“……初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐……”“积累课文中的优美词语、精彩句段……”在这样的课程目标规定之下，我们回归文本，发现《宋庆龄故居的樟树》一文层次清楚、语言简洁、形式优美、重点突出，所以需要引导学生抓住关键词句理解樟树的可贵之处，练习有感情地朗读课文，进而背诵全文，积累语言，在此基础上体会人们对宋庆龄的崇敬和怀念之情，初步感受作者为表现宋庆龄这一人物形象而运用的对比反衬方法及借物喻人手法的好处。
我们从上面不难看出，文本的内容、语言、主旨、情感、形式、结构等提供了“教什么”的可能性，教师在备课和教学时，需要具备对文本语言有高度的敏感性，能够迅速判断出文本中哪些是需要教的，哪些是不需要教的。但是，在四年级学生即将由第二学段升入第三学段之际，“教什么”更多地要关注文本是如何说的，即教学要重点关注文本的言语形式，而不是关注它说了什么，表达了什么。因此，《宋庆龄故居的樟树》一文应该重点关注作者是如何运用“对比反衬方法与借物喻人手法”来表现人物形象的。归结为一句话就是，要确定“教什么”，除了有赖于文本的特殊性之外，最终还必须由课程标准的学段目标和内容说了算，由学生发展所需要的语文能力和语文素养说了算。 三、 “怎样教”——从教与学的方式是否得到了转变来衡量
新课程改革以来，我们已经逐渐地认识到，课程视野下的文本教学，不是“教教材”，而是“用教材教”。但是，“用教材教”只是证明了我们拥有了课程意识，这种意识是否强烈是否正确，其实还要打上一个大问号。我们认为，只有实现了“用教材科学地教”，我们的课程改革才能往前跨一大步。
“用教材科学地教”，教师必须完整地把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度的课程目标，注重结合教材和学生实际，时刻关注课程目标的达成程度和学生发展状态，不断创新教与学的方法，努力提高教学效益。
⒈“用教材科学地教”，首先要基于儿童立场
课程视野下的文本教学，儿童已经从“边缘”走向中心，进一步突出了儿童的主体地位。著名学者王一军认为，课程意识所支配的教学需始终关注学生的发展，要按学生的兴趣、需要、经验背景来设计和实施教学活动。
笔者第一次教学此文时，着力在思考如下问题：宋庆龄与樟树之间的内在联系如何有效地让儿童理解并接受？教学的突破口应该确立在哪里？教学如果从“樟树”入手，然后再到“宋庆龄”，教学流程清晰了，但势必显得“物”、“人”分割太明显，融合度不够；而教学若从“宋庆龄”入手，然后再用樟树的可贵衬托“人”的品格与风范，则无疑给学生一种先入为主、强行入轨的感觉。反复斟酌后，笔者决定抓住“舍不得”一词，采用“树”“人”合一、“双线并进”的思路推进教学，试图探索“树”与“人”的内在联系。最后的教学效果却出乎意料，学生根本不吃这一套。问题究竟出现在哪里？左思右想，发现原因是没有很好地把握小学中段儿童的思维特点！这个时期的儿童，学习思维尚处于线性思维，而双线并进的教学方式属于复合思维。因此，遵循儿童的学习心理特征来选择教学方式、安排教学进程就显得非常必要了。鉴于此，笔者二次教学时就采取了由“走近树”再到“走向人”。事实证明，教学效果还不错！
2.“用教材科学地教”，教与学的方式还要不断地创新，以实现高效
为了突破借物喻人这一教学难点，我们创造性地采取了“关口前移，提前铺垫”和“呈现互文，减缓坡度”两个策略。
（1）关口前移，提前铺垫
从学生学的角度来说，“借物喻人”表现方法的掌握起码包括概念的建立、方法的迁移、能力的形成几个阶段。这好比是几个大台阶，如果连续攀登，肯定是有些累的。如果一次只登一个台阶，则会省力不少。其次，从教师教的角度来说，需对教学进行整体规划、系统设计，让文本教学（知识教学）、单元教学、学期教学、年段教学前后建立起联系、分工与过渡，以增强知识的系统性和逻辑性。笔者初次教学的最大问题就在于“把所有萝卜放进了一个筐中”，学生一下子消化不了。再次执教笔者按照分步实施的路径思考，提前进行了借物喻人知识概念的教学，符合学生学情，教学效果自然显著。
我们在苏教版四年级下册第三单元的《三顾茅庐》中找到了这么一句话：“只见那里的山冈蜿蜒起伏，好像一条等待时机腾飞的卧龙。”表面看，这是对诸葛亮居所的自然环境描写，实际上，这是对韬略满腹、足智多谋、胸怀天下、人称“卧龙先生”的诸葛孔明的赞誉。由此引申开去，借景喻人、借物喻人的知识教学也就顺理成章了。因为“借物喻人”这一知识点的教学，同处一册书的《三顾茅庐》和《宋庆龄故居的樟树》就建立起了关联，前后单元也形成了动态呼应。
（2）呈现互文，减缓坡度
因为《宋庆龄故居的樟树》一文作者通过比较隐晦的以树喻人的方式来叙述人物事迹、表现人物精神品格，导致人物隐身于字里行间，文本中缺乏激烈的斗争情节吸人眼球，也没有慷慨激昂的语言振奋人心。再者，文本人物所处的特殊时代，她所拥有的特殊经历，与当今小学生的阅读经验存在强烈的历史陌生感。因此，教学就需要通过补充相关背景资料来还原文本人物的言行、丰富其情感、放大其价值，以利于学生能够迅速地通过文本资料感受到文本人物的亲切与熟悉，体会到文字背后蕴含的价值意义。如果没有足够的与文本人物相关的知识积累，石榴树比喻什么，樟树比喻什么，学生是无论如何也无法洞穿文字表面那层厚厚的外壳的。
在文学鉴赏理论上有一个重要的解读视角，叫互文观点。就是说理解一篇作品的内涵，往往需要借助另外一篇或多篇相关的作品的力量来达到阐释的完满，这就是作品之间的互文关系。在教学中，当学生无法发现和理解樟树旺盛的生命力与宋庆龄旺盛的革命热情、樟树永久拒虫的特质和宋庆龄凛然面对反动派的拉拢利诱和暗杀威胁始终保持革命气节、樟木家具对衣物的保护和宋庆龄投身妇女儿童保护事业之间的内在对应关系，教师及时出示编写的宋庆龄年谱简表，让学生了解她在解放前和新中国成立后的主要事迹与言论，发现其对反动派的无比憎恨，对妇女儿童的无比关爱，了解她在上海与樟树相伴的那些特殊岁月，学生很快就发现了她与樟树的相似之处与特殊感情。这样，课文与人物年表，一个含蓄，一个直白，二者互为表里，读此有助于理解彼，读彼有助于感受此，彼此之间形成了一种互文关系，降低了教与学的难度。
参考文献
[1] 王荣生.从教学内容角度观课评教[J].语文学习，2005（6）.
[2] 吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化[J].教育理论与实践，2003（9）.
[3] 王一军.课程意识与教学觉醒[J].教育理论与实践，2003（10）.
如何评判与考查教师的教学是否已经走出“以文本为中心”的籓篱，将文本置于课程视野下进行的呢？笔者认为，只要执教者能够从课程的角度回答“为什么教”、 “教什么”以及“怎样教”三个基本问题，就足可证明。下面，笔者试图以苏教版小学语文四年级下册教材最后一个单元的《宋庆龄故居的樟树》为例加以阐述。
一、 “为什么教”——将文本置于课程目标体系中来审视
教师是课程重要的实施者、参与者、重建者。思考“为什么教”，就需要教师站在课程的高度，不断反思自己的日常教学行为，提升课程意识，培育批判精神。
许多人由于课程意识淡薄，日常教学缺乏整体规划、系统观照，导致文本教学呈现出一种“碎片化”、“点状化”、“孤立化”现象。即文本教学仅仅只是作为单独的个体来呈现，前后篇目没有联系与分工，上下年段没有呼应与过渡。虽然说文本有其内在的规定性（结构、主旨、语言风格等），但自从被纳入课程体系之后，它就被赋予了新的价值，承载着为提高儿童语文素养服务的功能。从这个意义上说，教材前后篇目之间必须建立起逻辑联系，任何一个文本的教学都必须“瞻前顾后”，才能确定在课程体系中的位置。我们从这个位置出发，去思考它承载的教学任务、确定具体的教学内容、评判它的教学目标才有切实的意义。
课程标准明确指出，语文课程具有整体性和阶段性，各个学段目标相互联系，呈螺旋上升状。这就决定了每个文本的教学都是整体中的一环，每个文本的教学都要实现“为了培养、提升学生理解与运用祖国语言文字的能力”，要实现“为学生的全面发展和终身发展打下基础”。《宋庆龄故居的樟树》一文所处的位置非常特殊，它位于苏教版小学语文教材第二学段最后一个单元，我们认为，本课教学除了要达到让学生感受作品中生动的形象、积累文中优美的语言、体会文章表达的思想感情这些常规目标之外，还要为学生顺利升入第三学段奠定基础，学习“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”。鉴于此，对本文的一个显著的表现手法——借物喻人的初步感受和学习也就提前进入了教学视野，也就被纳入了教学目标。这一目标的确立，既是打通年段壁垒的需要，也是满足学生语文能力提高的需要。
简单地说，把文本置于课程目标体系中来审视“为什么教”，必须要思考教学目标是否依据课程标准来确定，是否结合了学生的实际情况来确定。正如吴刚平教授所说：“如果教学目标本身不合理，即使实现了教学目标也不能称作有效教学，而可能是低效或无效教学，有时甚至是负效教学，是有害的教学。”
二、 “教什么”——从课程内容的选择是否合理来确定
“教什么”可以说既是教学层面的问题，也是课程层面的问题，它体现了教师对课程的理解能力和对文本的把握能力。王荣生教授说：“在目前的情况下，对语文教学来说，我以为教学内容更为重要，更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精彩、再精致，课堂气氛再热烈、再活跃，价值都是有限的。”那么，如何确定适宜的教学内容呢？
1.我们必须认识到课文只是提供了一种“教什么”的可能性
针对《宋庆龄故居的樟树》一文，我们首先要对其进行解读，思考有哪些可以教给学生，然后再围绕它进行教学设计。
在语言文字方面，可以引导学生简单了解有关散文这一体裁的知识，训练学生正确、流利、有感情地朗读课文，理解文中“蓬蓬勃勃”等词语的多重内涵；在思想情感方面，可以通过对文本人物宋庆龄事迹的了解，让学生感受她对国家民族的忠诚和热爱，对妇女儿童的关怀和保护，“使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”；在表现形式方面，可以引导学生发现文本独特的行文结构和显著的表现手法。例如课文前三个自然段，我们可以带领学生去品味作者为什么要一再强调“两棵树”的特别之处，在第五自然段中，我们可以让学生领悟对比反衬方法的好处等等；在阅读策略方面，我们可以利用这篇课文指导学生学习如何批注、讨论、提问、写感受等等。
2.“教什么”需要按照课程标准的学段目标和内容来决定
长期以来，文本教学因为缺乏课程视野，导致出现了“缺位”和“越位”的现象：要么流于表面过于简单，要么该教却未教而造成重大遗漏，要么拔高要求搞超前教学，要么出现教非所需，发生学科性偏移……
在第二学段中，课标对阅读教学目标主要规定有这么几项：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”“……初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐……”“积累课文中的优美词语、精彩句段……”在这样的课程目标规定之下，我们回归文本，发现《宋庆龄故居的樟树》一文层次清楚、语言简洁、形式优美、重点突出，所以需要引导学生抓住关键词句理解樟树的可贵之处，练习有感情地朗读课文，进而背诵全文，积累语言，在此基础上体会人们对宋庆龄的崇敬和怀念之情，初步感受作者为表现宋庆龄这一人物形象而运用的对比反衬方法及借物喻人手法的好处。
我们从上面不难看出，文本的内容、语言、主旨、情感、形式、结构等提供了“教什么”的可能性，教师在备课和教学时，需要具备对文本语言有高度的敏感性，能够迅速判断出文本中哪些是需要教的，哪些是不需要教的。但是，在四年级学生即将由第二学段升入第三学段之际，“教什么”更多地要关注文本是如何说的，即教学要重点关注文本的言语形式，而不是关注它说了什么，表达了什么。因此，《宋庆龄故居的樟树》一文应该重点关注作者是如何运用“对比反衬方法与借物喻人手法”来表现人物形象的。归结为一句话就是，要确定“教什么”，除了有赖于文本的特殊性之外，最终还必须由课程标准的学段目标和内容说了算，由学生发展所需要的语文能力和语文素养说了算。 三、 “怎样教”——从教与学的方式是否得到了转变来衡量
新课程改革以来，我们已经逐渐地认识到，课程视野下的文本教学，不是“教教材”，而是“用教材教”。但是，“用教材教”只是证明了我们拥有了课程意识，这种意识是否强烈是否正确，其实还要打上一个大问号。我们认为，只有实现了“用教材科学地教”，我们的课程改革才能往前跨一大步。
“用教材科学地教”，教师必须完整地把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度的课程目标，注重结合教材和学生实际，时刻关注课程目标的达成程度和学生发展状态，不断创新教与学的方法，努力提高教学效益。
⒈“用教材科学地教”，首先要基于儿童立场
课程视野下的文本教学，儿童已经从“边缘”走向中心，进一步突出了儿童的主体地位。著名学者王一军认为，课程意识所支配的教学需始终关注学生的发展，要按学生的兴趣、需要、经验背景来设计和实施教学活动。
笔者第一次教学此文时，着力在思考如下问题：宋庆龄与樟树之间的内在联系如何有效地让儿童理解并接受？教学的突破口应该确立在哪里？教学如果从“樟树”入手，然后再到“宋庆龄”，教学流程清晰了，但势必显得“物”、“人”分割太明显，融合度不够；而教学若从“宋庆龄”入手，然后再用樟树的可贵衬托“人”的品格与风范，则无疑给学生一种先入为主、强行入轨的感觉。反复斟酌后，笔者决定抓住“舍不得”一词，采用“树”“人”合一、“双线并进”的思路推进教学，试图探索“树”与“人”的内在联系。最后的教学效果却出乎意料，学生根本不吃这一套。问题究竟出现在哪里？左思右想，发现原因是没有很好地把握小学中段儿童的思维特点！这个时期的儿童，学习思维尚处于线性思维，而双线并进的教学方式属于复合思维。因此，遵循儿童的学习心理特征来选择教学方式、安排教学进程就显得非常必要了。鉴于此，笔者二次教学时就采取了由“走近树”再到“走向人”。事实证明，教学效果还不错！
2.“用教材科学地教”，教与学的方式还要不断地创新，以实现高效
为了突破借物喻人这一教学难点，我们创造性地采取了“关口前移，提前铺垫”和“呈现互文，减缓坡度”两个策略。
（1）关口前移，提前铺垫
从学生学的角度来说，“借物喻人”表现方法的掌握起码包括概念的建立、方法的迁移、能力的形成几个阶段。这好比是几个大台阶，如果连续攀登，肯定是有些累的。如果一次只登一个台阶，则会省力不少。其次，从教师教的角度来说，需对教学进行整体规划、系统设计，让文本教学（知识教学）、单元教学、学期教学、年段教学前后建立起联系、分工与过渡，以增强知识的系统性和逻辑性。笔者初次教学的最大问题就在于“把所有萝卜放进了一个筐中”，学生一下子消化不了。再次执教笔者按照分步实施的路径思考，提前进行了借物喻人知识概念的教学，符合学生学情，教学效果自然显著。
我们在苏教版四年级下册第三单元的《三顾茅庐》中找到了这么一句话：“只见那里的山冈蜿蜒起伏，好像一条等待时机腾飞的卧龙。”表面看，这是对诸葛亮居所的自然环境描写，实际上，这是对韬略满腹、足智多谋、胸怀天下、人称“卧龙先生”的诸葛孔明的赞誉。由此引申开去，借景喻人、借物喻人的知识教学也就顺理成章了。因为“借物喻人”这一知识点的教学，同处一册书的《三顾茅庐》和《宋庆龄故居的樟树》就建立起了关联，前后单元也形成了动态呼应。
（2）呈现互文，减缓坡度
因为《宋庆龄故居的樟树》一文作者通过比较隐晦的以树喻人的方式来叙述人物事迹、表现人物精神品格，导致人物隐身于字里行间，文本中缺乏激烈的斗争情节吸人眼球，也没有慷慨激昂的语言振奋人心。再者，文本人物所处的特殊时代，她所拥有的特殊经历，与当今小学生的阅读经验存在强烈的历史陌生感。因此，教学就需要通过补充相关背景资料来还原文本人物的言行、丰富其情感、放大其价值，以利于学生能够迅速地通过文本资料感受到文本人物的亲切与熟悉，体会到文字背后蕴含的价值意义。如果没有足够的与文本人物相关的知识积累，石榴树比喻什么，樟树比喻什么，学生是无论如何也无法洞穿文字表面那层厚厚的外壳的。
在文学鉴赏理论上有一个重要的解读视角，叫互文观点。就是说理解一篇作品的内涵，往往需要借助另外一篇或多篇相关的作品的力量来达到阐释的完满，这就是作品之间的互文关系。在教学中，当学生无法发现和理解樟树旺盛的生命力与宋庆龄旺盛的革命热情、樟树永久拒虫的特质和宋庆龄凛然面对反动派的拉拢利诱和暗杀威胁始终保持革命气节、樟木家具对衣物的保护和宋庆龄投身妇女儿童保护事业之间的内在对应关系，教师及时出示编写的宋庆龄年谱简表，让学生了解她在解放前和新中国成立后的主要事迹与言论，发现其对反动派的无比憎恨，对妇女儿童的无比关爱，了解她在上海与樟树相伴的那些特殊岁月，学生很快就发现了她与樟树的相似之处与特殊感情。这样，课文与人物年表，一个含蓄，一个直白，二者互为表里，读此有助于理解彼，读彼有助于感受此，彼此之间形成了一种互文关系，降低了教与学的难度。
参考文献
[1] 王荣生.从教学内容角度观课评教[J].语文学习，2005（6）.
[2] 吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化[J].教育理论与实践，2003（9）.
[3] 王一军.课程意识与教学觉醒[J].教育理论与实践，2003（10）.