论文部分内容阅读
【摘要】本文针对高级汉语教学中的两个瓶颈问题：留学生汉语能力（听、说、读、写）均衡发展的问题，语言教学与文化教学的有效配合问题，提出构建“基于任务的高级汉语联动式教学模式”，兼顾知识的讲解与技能的应用，兼顾语言与文化，使之各有侧重、互为支撑。
【关键词】任务 高级汉语 教学模式
【基金项目】本文获得重庆市高教协会项目“对外汉语教学中的巴渝文化体验式教学模式实证研究”和重庆市教委项目“来渝留学生汉语教学模式研究——以第二语言习得动机理论为研究路径”经费支持。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0015-02
基于任务的高级汉语联动式教学模式，是以任务为核心，统筹安排高级汉语语言类课程（听、说、读、写四技能）和文化类課程的教学内容，兼顾知识的讲解与技能的应用，兼顾语言与文化，使之各有侧重、互为支撑。该教学模式主要是为了解决高级汉语教学中的两个瓶颈问题：其一为留学生汉语能力（听、说、读、写）均衡发展的问题，其二为语言教学与文化教学的有效配合问题。
长期以来，留学生汉语教学大多秉持“听说先行，读写跟上”的原则。从教学实践的效果和新HSK4级考试的成绩来看，整体而言，对初、中级阶段的留学生提高汉语水平，尤其是听说能力，该教学原则指导下的教学活动是行之有效的。以笔者执教过的两届（2013届、2014届）初、中级阶段留学生为例，经过近一年的语言学习，他们中的大部分能通过新HSK4级考试，一次性通过率分别为51.5%和65%。
不过，如果把新HSK4级考试成绩的卷面分布、HSKK测试结果以及学生在平时学习、生活中的语言展示情况综合起来分析，就会发现：应试者的四项语言技能发展并不均衡。
有些学习者的读写能力明显滞后于听说能力。这部分学习者在初中级阶段往往满足于在日常生活中能听会说，但学习越深入，或在中国生活的时间越久，读写能力滞后对听说能力提高的局限就慢慢体现出来了。这时，他们中的很多人对提高读写能力就有了自发的需求。以笔者曾教过的一名非洲贝宁学生钱X为例。2013年月9他入学时，汉语水平为零。生性活泼的他，热衷于各种社团活动和社会活动，甚至帮人推销产品。籍由中国师生和在渝贝宁外籍人士的帮助，他很快融入了重庆的社会生活，听说能力迅速提高。不到半年的时间，他已能在日常生活中流利地和中国人交流。但也正是因为这样，使得他在近一学期（2014年秋季）的学习中不太愿意按照教师的指导进行读写训练。学习中，他明显忽视读写类课程。写作、阅读类课程到课率很低，听说类课程几乎一节不拉。课堂上，凡是要开口说话时，他表现活跃，经常抢话，但是书面作业就懒怠做。语法类、阅读类练习他更愿意口头完成，书面完成的最多十分之五六；抄写类的练习，如抄写生词或课文，他一学期最多能保质保量地按时完成三四次。不过，本学期（2015年春季）情况逆转：他不仅听说读写一门课程不落，书面作业按时足量完成，还主动要求增加抄写类的作业。因为他发现，自己的中文能力在应付日常生活交际时还算游刃有余，但是一旦要进行更深入的交流沟通，或者是更进一步的学习，读写能力滞后的窒碍就明显表露出来了。
与之相反，有些学习者的听说能力明显滞后于读写能力。他们在课堂上，哪怕是口语课堂上都不愿主动开口，热衷于埋头抄写生词、抄写语法示例、查词典。课后又总是自成圈子，有意无意将自己隔离在汉语语境之外。以与钱X同时入学的哈萨克斯学生（以下简称“哈国”）为例。一个月的学习后，当像钱X这样的非洲同学在日常生活中已能和中国人进行简单的无障碍对话时，大部分的哈国学生仍然无法就简单的生活内容——如问路、理发、买东西等——用句子与中国人进行交流，只能“蹦词”。即使后来能用句子对话了，语音、语调依旧是“惨不忍闻”。而随着学习的深入，听说能力滞后对汉语学习的掣肘就表现得越来越明显。
总体而言，进入汉语高级阶段的学习后，学习者听说能力的滞后或者读写能力的滞后直接导致两个不好的结果：语篇读写能力的缺失，话题展开能力的缺失。
新HSK5级的阅读题和写作题的失分率能够证明语篇读写能力的缺失。笔者曾经随机采访过20名阅读题失分率较高的学习者，发现：随着语篇篇幅的变长，生词数量增加，句子长度增加、成分复杂，修辞手段多样化，学习者的阅读速度变慢，理解准确度下降，无法有效地整体把握语篇，有的人甚至无法在规定时间内完成阅读题。至于80字的写作题，更是错误百出。要么满篇语法、用词错误，要么就是句子间几无联系地硬凑。
话题展开能力的缺失，主要体现在HSKK考试中以及平时的口语训练及讨论中。从学习者的表现看，大多数学习者对于一般的事实可以清晰地阐述，不过如果要深入到事实背后的原因、背景、文化等因素时，逻辑就开始不清楚，出现条理不清、表述不明的情况。
凡此种种，都是基于任务的高级汉语联动式教学模式想要解决的问题。
本教学模式之所以要“基于任务”、要“联动”，是为了避免以前不同课程各自为政的弊端。以前，虽然每门课的教学大纲各有侧重，但相互呼应不够。即使使用的是同一系列教材，在教学实施过程中也几乎没有配合。这就造成了课程教学目的不明，区分度不够，教学中往往陷入词汇和语法的“泥沼”中，学习者相应的语言能力没有得到充分有效的训练，无法真正的学以致用。在汉语入门和初级阶段，这种课程教学脱节主要体现在综合课和口语课课程内容的脱节，进入中、高级阶段则主要体现在读写环节的脱节、语言教学与文化教学的脱节。
下面就以重庆交通大学2014级留学生高级汉语学习班（以下简称“高级班”）为例，来展示该教学模式的执行流程。
该高级班共有学生15名，分别来自贝宁、哈萨克斯坦、乌克兰、巴基斯坦、立陶宛，平均年龄23岁。入学时除3名学生外，其余都已通过新HSK4级考试。学生的学习风格呈现两极化：非洲学生倾向于听说能力的提升，中亚和南亚学生倾向于读写能力的提升。就个人性格而言，虽然有4名学生偏内向，不过仍然有主动开口的意向。他们的学习目的基本一致，是为了在中国大学进一步深造或在中国工作打好语言基础，希望在一年的学习后能通过新HSK5级考试，希望更深入地了解中国文化。 为了帮助学生听、说、读、写能力均衡发展，帮助他们更好地了解中国当代社会生活和中国文化，教学的“联动”涉及为该班开设的4门课程：高级汉语综合课，高级汉语视听说，高级汉语写作和中国热点问题解析。视听说课的主要目的是提高听说能力，使学生能听懂高语速的、较长的语篇材料，并能自行组织语言对问题进行回答或对相关主题展开讨论；写作课的主要目的是提高写作能力，使学生能文从字顺地完成200—300字的、语意完整的语篇；中国热点问题解析课的主要目的是增加学生对中国当代社会文化的了解，提高学生用汉语思考和讨论的能力；综合课的主要目的则是讲解以上三门课程所必需的词语和语法点，强化汉字书写，提高快速阅读能力。
为避免无的放失，使四门课程更好地相互配合，本模式确定以《博雅（中级汉语冲刺篇II）》为基本教材，从每一课的主课文和副课文中提炼出主题，将该课的课后练习分解为听、说、读、写专项训练，以此作为各门课程的基本任务，保证综合课中所学的词汇和语法点在其它三门课的教学中有着高重现率，使学生能从不同角度地进行感知、训练，真正能学以致用，融会贯通。
当然，语言的学以致用仅仅靠课堂的有限练习和课外的作业是不够的，因此根据每课的主题，在课程结束后我们设计了相应的“文化考察”和“社会体验”实践活动。每次实践活动，都会设计综合任务，类型涉及：拼合型任务、解决问题型任务、小组任务、全班任务等。每个任务都有明确的要求和成果，使学习者以合作的方式参与到发现问题、解决问题的过程中来。任务完成后，要求学习者写出书面报告，并向全班作口头汇报。
接下来，笔者将以《博雅》第一篇课文《中国公学十八年级毕业赠言》为例一一说明。需要特别提出的是，在课程学习周的安排上，“高级汉语综合”和“高级汉语视听说”第一周就开始了，而“中国热点问题解析”我们则有意放到第四周开始，“高级汉语写作”则放到第9周才开始。这样的安排可以保证学生对后两门课所需的词汇和语法有先行的学习和准备，避免行课时过多纠缠于词汇和语法。
《博雅》第一篇，主课文是《中国公学十八年级毕业赠言》，副课文是《时光隧道》，两者的主要内容都是关于“时间”的，因此我们把第一课的主题确定为“时间与成长”，所有课程都围绕着这个主题展开。
高级汉语综合课。负责解决词汇和语言点，帮助学生正确完成课后的“词语练习”和“语言点练习”；负责解决副课文的快速阅读，帮助学生正确回答“副课文练习一”的问题。为了强化汉字书写，所有练习都要求书面完成。另外，由于主课文有不少书面语，在讲解时一定要解释其对应的口语表达形式。
高级汉语视听说课。围绕“时间与成长”的主题，基于“副课文练习二：分组讨论”选择《致我们终将逝去的青春》视频片段。根据该视频片段、综合课的词汇和语法点设计听说练习。
高级汉语写作课。基于课后的“综合练习一——四”题设计写作练习。从单句练习逐步过渡到语篇练习，要求文从字顺，词汇、语法、逻辑都要正确无误。
中国热点问题解析课。围绕“时间与成长”的主题，从主课文和副课文寻找切入点，结合2014年中国热点问题“时间都去哪儿”了，从人们日常生活的角度介绍改革开放以来中国的变化
在第一课全部课程结束后，安排学生参观“追寻时光印记——半世纪生活大型老物件展”展览和《记忆中的新旧重庆图片实物展览》，对中国人的生活变化进行调查。事先将学生分成5个小组，每个小组分别承担“衣、食、住、行、娱乐”其中一项调查。要求学生至少要向5个不同年纪的中国人进行调查，能使用综合课中学会的词汇和语法点介绍中国过去10年的变化。
从学生的反馈来看，这种联动式教学模式虽然增加了大剂量的练习和任务，但由于都围绕着同一主题展开，相同的词汇和语法点又有规律地重现，学生在执行过程中并不觉得吃力，反而因为熟悉度增加，越来越驾轻就熟。从5月份的新HSK考试成绩看，相比学期初始时他们在模拟考试中的成绩，在“快速阅读”和“写作”这两项上，参与课程实验的15个学生失分率明显降低。而从课堂表现看，越到后来，学生的文化敏感度越强，在学习中已开始进行文化的对比和思考。
由于还处于实验阶段，基于任务的高级汉语联动式教学模式难免存在着一些不足。譬如，“联动”涉及到的课程该如何安排，教师的备课内容该如何避免重复，语言知识点的重现率该如何保证等等，都需要作进一步的探讨。
作者简介：
沈林，（1973.2-），女，重慶人，博士，副教授，主要研究方向：汉语词汇，对外汉语教学。
漆亿，（1965.8-），女，重庆人，博士，副教授，主要研究方向：汉语词汇，对外汉语教学。
【关键词】任务 高级汉语 教学模式
【基金项目】本文获得重庆市高教协会项目“对外汉语教学中的巴渝文化体验式教学模式实证研究”和重庆市教委项目“来渝留学生汉语教学模式研究——以第二语言习得动机理论为研究路径”经费支持。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0015-02
基于任务的高级汉语联动式教学模式，是以任务为核心，统筹安排高级汉语语言类课程（听、说、读、写四技能）和文化类課程的教学内容，兼顾知识的讲解与技能的应用，兼顾语言与文化，使之各有侧重、互为支撑。该教学模式主要是为了解决高级汉语教学中的两个瓶颈问题：其一为留学生汉语能力（听、说、读、写）均衡发展的问题，其二为语言教学与文化教学的有效配合问题。
长期以来，留学生汉语教学大多秉持“听说先行，读写跟上”的原则。从教学实践的效果和新HSK4级考试的成绩来看，整体而言，对初、中级阶段的留学生提高汉语水平，尤其是听说能力，该教学原则指导下的教学活动是行之有效的。以笔者执教过的两届（2013届、2014届）初、中级阶段留学生为例，经过近一年的语言学习，他们中的大部分能通过新HSK4级考试，一次性通过率分别为51.5%和65%。
不过，如果把新HSK4级考试成绩的卷面分布、HSKK测试结果以及学生在平时学习、生活中的语言展示情况综合起来分析，就会发现：应试者的四项语言技能发展并不均衡。
有些学习者的读写能力明显滞后于听说能力。这部分学习者在初中级阶段往往满足于在日常生活中能听会说，但学习越深入，或在中国生活的时间越久，读写能力滞后对听说能力提高的局限就慢慢体现出来了。这时，他们中的很多人对提高读写能力就有了自发的需求。以笔者曾教过的一名非洲贝宁学生钱X为例。2013年月9他入学时，汉语水平为零。生性活泼的他，热衷于各种社团活动和社会活动，甚至帮人推销产品。籍由中国师生和在渝贝宁外籍人士的帮助，他很快融入了重庆的社会生活，听说能力迅速提高。不到半年的时间，他已能在日常生活中流利地和中国人交流。但也正是因为这样，使得他在近一学期（2014年秋季）的学习中不太愿意按照教师的指导进行读写训练。学习中，他明显忽视读写类课程。写作、阅读类课程到课率很低，听说类课程几乎一节不拉。课堂上，凡是要开口说话时，他表现活跃，经常抢话，但是书面作业就懒怠做。语法类、阅读类练习他更愿意口头完成，书面完成的最多十分之五六；抄写类的练习，如抄写生词或课文，他一学期最多能保质保量地按时完成三四次。不过，本学期（2015年春季）情况逆转：他不仅听说读写一门课程不落，书面作业按时足量完成，还主动要求增加抄写类的作业。因为他发现，自己的中文能力在应付日常生活交际时还算游刃有余，但是一旦要进行更深入的交流沟通，或者是更进一步的学习，读写能力滞后的窒碍就明显表露出来了。
与之相反，有些学习者的听说能力明显滞后于读写能力。他们在课堂上，哪怕是口语课堂上都不愿主动开口，热衷于埋头抄写生词、抄写语法示例、查词典。课后又总是自成圈子，有意无意将自己隔离在汉语语境之外。以与钱X同时入学的哈萨克斯学生（以下简称“哈国”）为例。一个月的学习后，当像钱X这样的非洲同学在日常生活中已能和中国人进行简单的无障碍对话时，大部分的哈国学生仍然无法就简单的生活内容——如问路、理发、买东西等——用句子与中国人进行交流，只能“蹦词”。即使后来能用句子对话了，语音、语调依旧是“惨不忍闻”。而随着学习的深入，听说能力滞后对汉语学习的掣肘就表现得越来越明显。
总体而言，进入汉语高级阶段的学习后，学习者听说能力的滞后或者读写能力的滞后直接导致两个不好的结果：语篇读写能力的缺失，话题展开能力的缺失。
新HSK5级的阅读题和写作题的失分率能够证明语篇读写能力的缺失。笔者曾经随机采访过20名阅读题失分率较高的学习者，发现：随着语篇篇幅的变长，生词数量增加，句子长度增加、成分复杂，修辞手段多样化，学习者的阅读速度变慢，理解准确度下降，无法有效地整体把握语篇，有的人甚至无法在规定时间内完成阅读题。至于80字的写作题，更是错误百出。要么满篇语法、用词错误，要么就是句子间几无联系地硬凑。
话题展开能力的缺失，主要体现在HSKK考试中以及平时的口语训练及讨论中。从学习者的表现看，大多数学习者对于一般的事实可以清晰地阐述，不过如果要深入到事实背后的原因、背景、文化等因素时，逻辑就开始不清楚，出现条理不清、表述不明的情况。
凡此种种，都是基于任务的高级汉语联动式教学模式想要解决的问题。
本教学模式之所以要“基于任务”、要“联动”，是为了避免以前不同课程各自为政的弊端。以前，虽然每门课的教学大纲各有侧重，但相互呼应不够。即使使用的是同一系列教材，在教学实施过程中也几乎没有配合。这就造成了课程教学目的不明，区分度不够，教学中往往陷入词汇和语法的“泥沼”中，学习者相应的语言能力没有得到充分有效的训练，无法真正的学以致用。在汉语入门和初级阶段，这种课程教学脱节主要体现在综合课和口语课课程内容的脱节，进入中、高级阶段则主要体现在读写环节的脱节、语言教学与文化教学的脱节。
下面就以重庆交通大学2014级留学生高级汉语学习班（以下简称“高级班”）为例，来展示该教学模式的执行流程。
该高级班共有学生15名，分别来自贝宁、哈萨克斯坦、乌克兰、巴基斯坦、立陶宛，平均年龄23岁。入学时除3名学生外，其余都已通过新HSK4级考试。学生的学习风格呈现两极化：非洲学生倾向于听说能力的提升，中亚和南亚学生倾向于读写能力的提升。就个人性格而言，虽然有4名学生偏内向，不过仍然有主动开口的意向。他们的学习目的基本一致，是为了在中国大学进一步深造或在中国工作打好语言基础，希望在一年的学习后能通过新HSK5级考试，希望更深入地了解中国文化。 为了帮助学生听、说、读、写能力均衡发展，帮助他们更好地了解中国当代社会生活和中国文化，教学的“联动”涉及为该班开设的4门课程：高级汉语综合课，高级汉语视听说，高级汉语写作和中国热点问题解析。视听说课的主要目的是提高听说能力，使学生能听懂高语速的、较长的语篇材料，并能自行组织语言对问题进行回答或对相关主题展开讨论；写作课的主要目的是提高写作能力，使学生能文从字顺地完成200—300字的、语意完整的语篇；中国热点问题解析课的主要目的是增加学生对中国当代社会文化的了解，提高学生用汉语思考和讨论的能力；综合课的主要目的则是讲解以上三门课程所必需的词语和语法点，强化汉字书写，提高快速阅读能力。
为避免无的放失，使四门课程更好地相互配合，本模式确定以《博雅（中级汉语冲刺篇II）》为基本教材，从每一课的主课文和副课文中提炼出主题，将该课的课后练习分解为听、说、读、写专项训练，以此作为各门课程的基本任务，保证综合课中所学的词汇和语法点在其它三门课的教学中有着高重现率，使学生能从不同角度地进行感知、训练，真正能学以致用，融会贯通。
当然，语言的学以致用仅仅靠课堂的有限练习和课外的作业是不够的，因此根据每课的主题，在课程结束后我们设计了相应的“文化考察”和“社会体验”实践活动。每次实践活动，都会设计综合任务，类型涉及：拼合型任务、解决问题型任务、小组任务、全班任务等。每个任务都有明确的要求和成果，使学习者以合作的方式参与到发现问题、解决问题的过程中来。任务完成后，要求学习者写出书面报告，并向全班作口头汇报。
接下来，笔者将以《博雅》第一篇课文《中国公学十八年级毕业赠言》为例一一说明。需要特别提出的是，在课程学习周的安排上，“高级汉语综合”和“高级汉语视听说”第一周就开始了，而“中国热点问题解析”我们则有意放到第四周开始，“高级汉语写作”则放到第9周才开始。这样的安排可以保证学生对后两门课所需的词汇和语法有先行的学习和准备，避免行课时过多纠缠于词汇和语法。
《博雅》第一篇，主课文是《中国公学十八年级毕业赠言》，副课文是《时光隧道》，两者的主要内容都是关于“时间”的，因此我们把第一课的主题确定为“时间与成长”，所有课程都围绕着这个主题展开。
高级汉语综合课。负责解决词汇和语言点，帮助学生正确完成课后的“词语练习”和“语言点练习”；负责解决副课文的快速阅读，帮助学生正确回答“副课文练习一”的问题。为了强化汉字书写，所有练习都要求书面完成。另外，由于主课文有不少书面语，在讲解时一定要解释其对应的口语表达形式。
高级汉语视听说课。围绕“时间与成长”的主题，基于“副课文练习二：分组讨论”选择《致我们终将逝去的青春》视频片段。根据该视频片段、综合课的词汇和语法点设计听说练习。
高级汉语写作课。基于课后的“综合练习一——四”题设计写作练习。从单句练习逐步过渡到语篇练习，要求文从字顺，词汇、语法、逻辑都要正确无误。
中国热点问题解析课。围绕“时间与成长”的主题，从主课文和副课文寻找切入点，结合2014年中国热点问题“时间都去哪儿”了，从人们日常生活的角度介绍改革开放以来中国的变化
在第一课全部课程结束后，安排学生参观“追寻时光印记——半世纪生活大型老物件展”展览和《记忆中的新旧重庆图片实物展览》，对中国人的生活变化进行调查。事先将学生分成5个小组，每个小组分别承担“衣、食、住、行、娱乐”其中一项调查。要求学生至少要向5个不同年纪的中国人进行调查，能使用综合课中学会的词汇和语法点介绍中国过去10年的变化。
从学生的反馈来看，这种联动式教学模式虽然增加了大剂量的练习和任务，但由于都围绕着同一主题展开，相同的词汇和语法点又有规律地重现，学生在执行过程中并不觉得吃力，反而因为熟悉度增加，越来越驾轻就熟。从5月份的新HSK考试成绩看，相比学期初始时他们在模拟考试中的成绩，在“快速阅读”和“写作”这两项上，参与课程实验的15个学生失分率明显降低。而从课堂表现看，越到后来，学生的文化敏感度越强，在学习中已开始进行文化的对比和思考。
由于还处于实验阶段，基于任务的高级汉语联动式教学模式难免存在着一些不足。譬如，“联动”涉及到的课程该如何安排，教师的备课内容该如何避免重复，语言知识点的重现率该如何保证等等，都需要作进一步的探讨。
作者简介：
沈林，（1973.2-），女，重慶人，博士，副教授，主要研究方向：汉语词汇，对外汉语教学。
漆亿，（1965.8-），女，重庆人，博士，副教授，主要研究方向：汉语词汇，对外汉语教学。