所谓“差异教学”，是相对于“一刀切”的教学而言的，是指在课堂教学活动中，尊重学生的个体差异，开展差异性的教学，以促进全体学生的个性化发展。众所周知，学期、单元、课时都有统一的教学目标，教学内容也是“无差异”的，因此，提倡差异教学并不意味着“差异”需要渗透于课堂教学的始终，但应该注意到，我们所面对的学生，他们头脑中原有的认知结构、他们的认知习惯等从一开始就是有差异的，因此，从差异出发组织教学活动是设计教学的基本立场。现就结合教学实例，谈谈如何开展差异性教学，促进学生主体的个性化发展。本文结合自身教学实例，谈谈如何从开发学生中的差异资源入手，融合其中的差异优势，最终促进全体学生的个性化发展。
　　差异教学 过程实施
　　【中图分类号】G623.5【文献标识码】A【文章编号】1005-8877（2019）01-0100-02
　　1.开发差异资源——自主探究
　　在自主探究过程中，学生的思维在自由的空间里驰骋，个性思维被极大地保护与保留，生生间的差异跃然于课堂之中。差异教学认为学生原有的个体差异是教学活动的起点和前提，同时，学生之间巨大的差异也是丰富的教学资源。我们的教学应充分挖掘并重视这些资源。比如，五年级下册《因数和倍数》教学片段：
　　师：你能找出36的所有因数吗？试一试，把36的所有因数写在横线上。
　　（生进行自主思考与探索）
　　师：老师找来了三位同学的作业纸，请他们分别来说说是怎么找的。
　　生1：我找到的36的因数有：1，2，3，4，6，9，12，18，36。我是想哪两个数乘起来等于36，6×6=36，4×9=36，……，所以这些数都是36的因数。
　　生2：我找到的因数和他一样，不过我是从1开始找的，1×36=36，2×18=36，……，像这样按顺序找。
　　生3：我找到的因数也和他们一样，先找到了1，36÷1=36，36是36的因数；然后找到了2，36÷2=18，18是36的因数；通过想3乘一个数可以等于36，3是36的因数，36÷3=12，所以12也是36的因数；……。
　　找36的因数是这节课的重难点，在单一的讲授式的课堂中，教师直接出示找法，而后学生按照教师的思路去找36的因数，虽然在后续的反馈中学生的结果不大会出错，但抑制了学生思维的多样发展。而在自主探究的过程中，学生的
　　方法是多种多样的，可以通过想（ ）×（ ）=36，也可
　　以36÷（ ）=（ ），还可以乘除法结合。学生的学习习惯不同、认知水平不同，解决同一问题的方法自然也是有差异的。这些差异恰好是课堂中最宝贵的资源，比如成对地找、有序地找，这些重要的数学思想就从差异中产生，从而“百家争鸣、百花齐放”。
　　2.融合差异优势——团队合作
　　（1）释放空间，形成思维碰激的“互动场”
　　短缩的时间、密闭的空间、匮乏的活动材料都将在一定程度影响团队合作的效能，因此，差异融合需要课堂中给予充分的时间与空间以及丰富的活动材料。比如，三年级上册《间隔排列》教学片断：
　　活动要求：如果把■与●一个隔一个地排成一行，■有10个，●最少有几个？最多有几个？
　　生1：●最少有9个。最多有11个。
　　师：9个，●是怎么摆的？
　　生2：两端是■。（课件出示■●■●■●■●■●■）
　　师：11个，●又是怎么摆的？
　　生3：两端是●。（课件出示●■●■●■●■●■●）
　　师：还有别的摆法吗？
　　生4：还可以摆10个，一端是■，另一端是●。（课件出示■●■●■●■●■●）
　　师：为什么●的个数会不同？
　　（小组讨论）
　　生5：因为一一间隔排列的方式有变化了。
　　由于刚开始布置的活动问题是具有挑战性的，也由于学生认知水平的差异，单个学生操作的结果可能是单一的，要突破自己的固有思维，变化摆法在独立操作的情况下可能是非常具有挑战性的。而同桌合作或是小组合作，学生在活动中互相启发、互相学习，可以大大激发学生思维的多向发展形成了思维不断碰激的有效“互动场”，找到了多种不同的摆法。通过摆学具、找规律、想原因，学生在团队合作中比较全面地探索了两种物体一一间隔排列的规律。同时，在“为什么●的个数会不同？”问题的引领下，在思维差异的交融中逐渐完善了对一一间隔排列的认识。
　　（2）活化氛围，营造智慧迸发的“能量场”
　　积极的氛围、热烈的环境，是智慧形成的催化剂。实践表明，处于自觉自愿下的团队合作往往将更有效，因此，团队合作任务的布置需符合学生的兴趣所在，在认知内驱下，开展活动，营造出智慧迸发的“能量场”。比如，四年级上册《可能性》教学片断：
　　活動要求：将?A、?2、?3、?4反扣在桌面上，打乱次序，从中任意摸出一张牌，用画“正”字的方法记录摸到牌的花色，把牌反扣放回，打乱次序后再摸……，小组合作，总共摸40次。
　　（小组长反馈组内摸牌结果：摸到红桃X次，摸到黑桃Y次）
　　师：仔细观察小组摸牌的结果，你有什么发现？
　　生1：每个小组摸牌的结果都是不一样的。
　　生2：基本上每个小组都是摸到黑桃的次数多。
　　生3：摸到红桃的可能性大。
　　生4：摸到红桃的次数差不多是摸到黑桃次数的3倍。
　　在成人看来，摸牌活动是十分简单的事件，其结果理所当然，但四年级的学生理解其中的思想方法未必容易，因此，为学生创造操作活动的条件，让学生在活动中交流自己的想法与发现，在“不同”中找到“和”，在团队的差异中找到共鸣而归一，在鲜活的现实氛围中不断迸发灵感、迸发能量。
　　3.促成个体发展——开放评价 　　（1）关注个体差异化表达
　　传统的评价是教师的特权，这种单一的评价主体容易使学生产生消极地情绪，压抑了情感的自然流露与表达，不利用学生主体主观能动性的发挥。教师是评价的核心，但评价也需要学生的广泛参与，才能推进学习的有效进行。每个学生都是一个独立的个体，他们有着各不相同的评价标准，关注评价中的差异可以为学习共同体提供更为全面、准确的评价结果。比如，五年级下册《因数和倍数》教学片断：
　　师：刚才三位同学分别说了自己是怎么找36的因数的，你喜欢其中谁的找法？
　　生1：我喜欢第二位同学的找法，他找的时候非常有顺序，这样找不容易漏掉。
　　生2：我也喜欢第二位同学的找法，他从1开始找，这样比较方便。
　　师：有不同想法的吗？
　　生3：我喜欢第一位同学的找法，虽然他没有找全，但他的想法很好，想36由哪两个数相乘得到，这样一组一组的找。
　　生4：我喜欢最后一位同学的找法，他找的时候不仅可以用想乘法来找，还可以用想除法的方法来找。
　　学生的评价是多种多样的，他们的喜好也是有差异的。在评价过程中，教师全程只是一名“旁听者”，没有去牵引评价的方向，因为，其实每位学生评价的理由都非常的充分，有的是因为“有序”、有的是“从1开始”、有的则是认同用到的方法……这些都是教学中我们要潜移默化渗透的，现在从学生的口中说出，可以让学生更好地收获自信、收获知识与技能。
　　（2）实现群体个性化成长
　　差异教学认为，学生的情感体验与行为过程是数字与等级所难以表达与涵盖的。对于学生学习的评价除了要关注知识与技能的掌握，还要重视学习的过程，重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度。因此，我们的评价于要充分考虑学生的个性化自由生长。比如，三年级下册《长方形和正方形的面积计算》教学片断中：
　　师：同学们，今天这节课你学到了什么？有什么收获？
　　生1：我知道了长方形的面积跟它的长和宽有关，正方形的面积跟它的边长有关。
　　生2：长方形的面积=长×宽，正方形的面积=邊长×边长。
　　师：我们是怎么研究得到这些知识的？
　　生3：我们用摆小正方形这样非常有趣的方法得到的。
　　生4：我们一开始猜想长方形和正方形的面积和什么有关系，然后动手做实验证了我们的猜想。
　　生5：我们在长方形纸上摆小正方形，因为小正方形边长是1厘米，所以一排摆了几个，长就是几厘米，摆了几排，宽就是几厘米，小正方形的总数是每排的个数乘上排数，小正方形把长方形铺满了，所以小正方形的个数就是长方形的面积数。
　　可以看出，由于学生认知水平的差异，学习给学生留下的印记是不同的，通过“我们是怎么研究得到这些知识的？”让学生从回顾中得到学习数学的方法，为自主学习、课外探究打开了路径方向，提供了技术与思维指导，让学生“学会学习”。也让学生在自由的空间里大胆表达情绪、述说收获。他们的收获有的关于知识、有的关于活动的过程、有的关于科学探索的一般方法、有的关于推理的过程……不管学生获得什么，教师都应尊重、都应鼓励，让学生之间的想法“异异生辉”。