在一次常规课交流会上，笔者听了一堂《角的认识》的公开课。教师提问：“你能从身边的物体上找到角吗？”有学生指着黑板右下角的一个尖尖点说，这是一个角。教师赶紧从黑板右下角的顶点开始，沿着边框完整地画了一个角，问学生是否是指这个角，学生茫然地点头说是。接下来又有学生指着投影仪的左下角说，这是一个角，教师又如法炮制沿着顶点完整地画了一个角要学生确认，学生茫然地答应。最后有学生指着教室的墙角说，这是一个角，教师皱起了眉头，引导学生思考：角有几条边？几个顶点？教室的这个墙角一共有几个角？课堂立刻静悄悄的，学生一筹莫展。
　　以上教学中，教师本想让学生完整地表达角的两个要素“两条边和一个顶点”，可惜事出意外，学生只理解到角是一个尖尖点。此时教师强拉硬拽，试图让学生沿着预设的轨道进行思维，但结果却背道而驰。最后在学生还没有完全理解角的概念时，就将问题引向“墙角一共有几个角”。这样挑战性的跨越，实际上是硬塞给学生一个概念，让学生不得要领，囫囵吞枣。显然，这样的课堂教学是无效的，也是简单粗暴的。
　　笔者有幸听到了另一节常规课，执教者教学的是《除法计算练习》一课。教师出示题目“744÷3、7448÷4、342÷3、4876÷4、114、248、1219、1842”。请将除法算式与商用线连起来。当所有同学都奋笔疾书的时候，有一个学生居然提出根本不用计算就能得出答案。面对这个学生的意外挑战，教师非常惊喜地让学生上台连线，得到正确答案后，教师让学生说出自己的思路。学生认为可以先判断每道算式的商分别是几位数，看看商的最高位分别是多少。比如：342÷3商的最高位是百位，且为1，那就可以知道商是114；同理，744÷3商的最高位也是百位，且为2，那就可以猜测商是248。此时课堂活跃起来，有学生提出4876÷4与7448÷4的商都是4位数，而且商的首位也都是1，如何知道哪个是正确的呢？立刻又有学生提出被除数=商×除数，可以用114、248、1219、1842四个数分别乘3。在激烈的讨论中，学生被激发起了自主思维，课堂有了精彩的生成。当课堂上出现非预设性的意外时，作为教师需要的是冷静，将这种教师眼中的“意外”当作是学生立场中的“应然”，通过有效的教育机智巧妙应对，悦纳意外，引导学生修正错误，经历自主发现。
　　一、将错就错，启发自悟
　　面对学生的课堂意外，教师不必急于纠错，可以将错就错，让其自由阐释，通过这样的方式引出学生的错误逻辑，而后因势利导修正认识，让学生自悟自得。
　　如在教学这样一道题：旅馆里有35间双人间，25间三人间，这家旅馆可以住多少人？大多数学生都会这样列式：35×2 25×3，但有一个学生是这样列式的（35 25）×2×3。此时，我没有直接批评，而是将两个算式都板书出来让学生们进行评判，结果学生都认为第二个解法是错误的。
　　那这个错误是怎么来的呢？为什么会这样想呢？那名学生解释说，算式中的（35 25）×2是将60间房都看成了2人间。根据这一思路，我将错就错抓住这一思维的火花，启发学生列出了正确的算式：（35 25）×2 25。
　　二、欲擒故纵，加深体验
　　课堂意外的生成需要科学艺术的教育机智。面对偶发事件，教师要冷静沉着，不去追究学生的责任，而是讲究艺术，明知故问，欲擒故纵，让学生在自我思维的回顾中获得深刻的体验。
　　如在教学《三角形的特性》时，我准备了一个三角形和一个长方形框架，让学生做游戏看谁能把这两个图形拉变形。结果学生没有办法将三角形拉变形，居然将它拆坏了。此时我假装很生气，说学生居然破坏了三角形，学生很委屈地解释说这个图形没法拉变形。由此我启发学生思考：这说明什么？通过这一实践，学生深刻地体验到了三角形的稳定性这一特征，为下一步深入学习奠定了基础。
　　三、延伸拓展，经历过程
　　课堂意外的产生，往往是由学生片面、肤浅的认识或思维引发出来的。这个时候，教师一定要实事求是，根据学生的能力进行准确判断，当断则断，给出明确的答复。对于那些存在争议的问题，不能一概而论，也不能敷衍了事，而是要向课外积极延伸拓展，让学生经历探究的过程，获得自主思考的能力。
　　如在教学“求一个数比另一个数多（少）几”时，我让学生说说生活中有哪些比多少的例子。结果有学生就说到了年龄的问题，有的说爸爸32岁，比妈妈小一岁，这个说法立刻遭到了班里其他同学的嘲笑，大家认为爸爸不可能比妈妈的年龄小，因为都是爸爸比妈妈大。针对这个争论，我没有作出明确的答复，而是要学生回去做一个调查，调查自己身边最少6个朋友，让他们说出自己爸爸妈妈的年龄，并教给了学生调查登记的方法。第二天上课之前，学生很快就将自己的调查结果反馈过来——原来现实生活中，爸爸比妈妈年龄小的现象是存在的，这是正常的社会现象。
　　叶澜教授曾指出，课堂应是向未知方向挺进的旅程。当课堂遭遇“意外”，教师只有灵活处理教学流程，使用灵动的教育机智，才能从山重水复中突围，释放“柳暗花明”的课堂精彩！