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摘要：初一下期的学生学习能力已有了一定的分化，此时他们已有了一定的分析说理能力，但逻辑思维与分析能力还不强。学生普遍表现出来对几何学习普遍较为吃力。而在农村初中随优质生员的快速流失，教学形势更重。学生学习情况的好坏有很多方面的因素，而我们只有把目光聚焦在自我身上，才能在教法与技能上做出提高，主动出击消除因优生流失带来的被动与苦恼。在近段时间的学习与反思中，我越来越深刻的认识到数学教师热爱学生深研教材教法是其根本。下面是我在初一下期几何公式与性质教学中的一些思考与感悟，与大家共勉之。
关键词：几何公式 实践证明 多元化
一、性质公式是理解而非背诵的结果
我们在公式或性质的教学时往往在教学前后有要求学生理解背诵的过程。而实际在应用上常常不如人意。从表面上看，学生是没有掌握或记牢我们的性质或公式，但只要我们肯进一步分析，便会发现真正的原因在于他们没有学会思考，在于他们没有注意到公式性质与具体一道数学问题之间的内在联系。因此即便是能够将这些公式性质背诵得烂熟于胸，也难以表明他们在公式与具体问题之间已经建立起稳定的联系。在这种情况下我们往往习惯于以学生不会运用公式或性质来作为他们能够背诵却无法解决具体问题的原因。典型的例子在应用题的教学中，我们都分类讲解归纳，但在实际应用中学生仍不能对号入座。初一上期平行线的例子也很典型，学生能将平行线的判定与性质倒背如流，在具体做题时仍是不如人意。
二、化抽象为具体操作，具体形象化的获取几何知识
初一下期学生已具备了一定的说理与抽象思维能力。但抽象推理演译型教学对于学生仍有相当难度，对于他们应充分注意形象性，要善于引导他们做“科学”。
我们的几何性质教学很多东西都可以直接做出来，先感性获取，以后知识再丰富之时再加以理性证明。如，等腰三角形“三线合一性质”，当我们在学习回顾了三角形的高、中线、角平分线后，可要求学生用做图法做出等腰三角形底边上的高、中线、角平分线，学生一做之下，“三线合一性质”自然就可感性得到。又如，直角三角形斜边上的中线性质，外心特点等均动手做图即可得到。
三、教会学生质疑问难
学生的学习过程是发现问题、提出问题、解决问题的认识过程。爱因斯坦说过“提出问题比解决问题更重要”。实践证明，爱提问题的学生就是善于积极思考、富有创造力的学生。因此教会学生质疑问难能调动学生学习的积极性，教会学生质疑问难也是培养学生自学能力的重要内容。要教会学生质疑问难，首先要充分注意启发设问，诱导学生积极思维培养兴趣。公式性质的教学必须要避免直白式的告知。无积极思考与体验的过程，理解是不深刻。
如才提及的的“三线合一性质”，应是学生自行画图自主发现总结的结果，教师不可包办直叙，外心等性质亦如此。可多等待，适时提典一个为什么，促使学习的深入。但我们也应该认识到学生有强烈的求知欲和好奇心、喜欢提出各种问题，但是真正学会质疑问难，还需要一个较长时间的培养过程。我们要以鼓励为主，以培养学生的自信心为主。
四、相机而问，深化同学们对公式性质的认识，促使学习的深化
随意发问、满堂发问、简单发问，有还若无。问正如孔子说的“不愤不启，不悱不发”，提问要选准时机，启愤悱之际，问在矛盾之时。可设法造成学生想求明而不得，想说又说不出来的创设情境中启发提问。
如鼓励学生质疑，引导他们积极思维，跃跃欲试的摸规律中启发提问;启发学生弄清各种概念的内在联系促进其语言和抽象思维能力发展的那家立结构启发提问等。提问一是围绕所学内容的重点和难点，通过提问以帮助学生加深对所学内容的掌握;二是通过提问来启发，扩张学生的思维，增加学生思维的深度、扩大学生思维的广度、锻造学生思维的强度。如在多边开内角和的公式求解中，学生可由顶点、边、内部进行三种切割，而问题的起点首在为什么想到进行三角形的切割，当在研究出一种切割方式后，進一步思考可不可以推广到边到内部，层层深入，最后由问题的解决中摸索总结出能进行推广思维与分析方法。由一种到三种的方式时学生就易形成发散式思维，而对同一问题做多元化思考，学习与理解都将更加深入。在教学设计的秩序安排对学生思维的影响也很大。如在讲叙了三角形中线、高、角平分线，三边垂直平分线时，在动手做图上先垂直平分线再到中线的操做秩序学生更易接受，反之容易造成负影响。
我们热爱我们的职业我们热爱我们的学生，我们就不能在为当下的学情抱怨与徘徊中纠结。唯有深研教材细探教法，我们才能在教学之中获得主动。我们应该看到我们是一群不完美的人，带领着一群不完美的学生，我们在不断反思中不但是帮助了他们成长，也是在不断的收获与充实自己。当我们以审美的眼睛来对待学生与工作之时我们必将收获更多的快乐与欣喜。
参考文献：
[1]丁淑萍.农村初中数学教学面临的困境与对策[J].名师在线，2019（23）：44-45.
[2]杨广林.初中数学教学中学生主动提问能力的培养策略[J].教书育人，2019（22）：39.
关键词：几何公式 实践证明 多元化
一、性质公式是理解而非背诵的结果
我们在公式或性质的教学时往往在教学前后有要求学生理解背诵的过程。而实际在应用上常常不如人意。从表面上看，学生是没有掌握或记牢我们的性质或公式，但只要我们肯进一步分析，便会发现真正的原因在于他们没有学会思考，在于他们没有注意到公式性质与具体一道数学问题之间的内在联系。因此即便是能够将这些公式性质背诵得烂熟于胸，也难以表明他们在公式与具体问题之间已经建立起稳定的联系。在这种情况下我们往往习惯于以学生不会运用公式或性质来作为他们能够背诵却无法解决具体问题的原因。典型的例子在应用题的教学中，我们都分类讲解归纳，但在实际应用中学生仍不能对号入座。初一上期平行线的例子也很典型，学生能将平行线的判定与性质倒背如流，在具体做题时仍是不如人意。
二、化抽象为具体操作，具体形象化的获取几何知识
初一下期学生已具备了一定的说理与抽象思维能力。但抽象推理演译型教学对于学生仍有相当难度，对于他们应充分注意形象性，要善于引导他们做“科学”。
我们的几何性质教学很多东西都可以直接做出来，先感性获取，以后知识再丰富之时再加以理性证明。如，等腰三角形“三线合一性质”，当我们在学习回顾了三角形的高、中线、角平分线后，可要求学生用做图法做出等腰三角形底边上的高、中线、角平分线，学生一做之下，“三线合一性质”自然就可感性得到。又如，直角三角形斜边上的中线性质，外心特点等均动手做图即可得到。
三、教会学生质疑问难
学生的学习过程是发现问题、提出问题、解决问题的认识过程。爱因斯坦说过“提出问题比解决问题更重要”。实践证明，爱提问题的学生就是善于积极思考、富有创造力的学生。因此教会学生质疑问难能调动学生学习的积极性，教会学生质疑问难也是培养学生自学能力的重要内容。要教会学生质疑问难，首先要充分注意启发设问，诱导学生积极思维培养兴趣。公式性质的教学必须要避免直白式的告知。无积极思考与体验的过程，理解是不深刻。
如才提及的的“三线合一性质”，应是学生自行画图自主发现总结的结果，教师不可包办直叙，外心等性质亦如此。可多等待，适时提典一个为什么，促使学习的深入。但我们也应该认识到学生有强烈的求知欲和好奇心、喜欢提出各种问题，但是真正学会质疑问难，还需要一个较长时间的培养过程。我们要以鼓励为主，以培养学生的自信心为主。
四、相机而问，深化同学们对公式性质的认识，促使学习的深化
随意发问、满堂发问、简单发问，有还若无。问正如孔子说的“不愤不启，不悱不发”，提问要选准时机，启愤悱之际，问在矛盾之时。可设法造成学生想求明而不得，想说又说不出来的创设情境中启发提问。
如鼓励学生质疑，引导他们积极思维，跃跃欲试的摸规律中启发提问;启发学生弄清各种概念的内在联系促进其语言和抽象思维能力发展的那家立结构启发提问等。提问一是围绕所学内容的重点和难点，通过提问以帮助学生加深对所学内容的掌握;二是通过提问来启发，扩张学生的思维，增加学生思维的深度、扩大学生思维的广度、锻造学生思维的强度。如在多边开内角和的公式求解中，学生可由顶点、边、内部进行三种切割，而问题的起点首在为什么想到进行三角形的切割，当在研究出一种切割方式后，進一步思考可不可以推广到边到内部，层层深入，最后由问题的解决中摸索总结出能进行推广思维与分析方法。由一种到三种的方式时学生就易形成发散式思维，而对同一问题做多元化思考，学习与理解都将更加深入。在教学设计的秩序安排对学生思维的影响也很大。如在讲叙了三角形中线、高、角平分线，三边垂直平分线时，在动手做图上先垂直平分线再到中线的操做秩序学生更易接受，反之容易造成负影响。
我们热爱我们的职业我们热爱我们的学生，我们就不能在为当下的学情抱怨与徘徊中纠结。唯有深研教材细探教法，我们才能在教学之中获得主动。我们应该看到我们是一群不完美的人，带领着一群不完美的学生，我们在不断反思中不但是帮助了他们成长，也是在不断的收获与充实自己。当我们以审美的眼睛来对待学生与工作之时我们必将收获更多的快乐与欣喜。
参考文献：
[1]丁淑萍.农村初中数学教学面临的困境与对策[J].名师在线，2019（23）：44-45.
[2]杨广林.初中数学教学中学生主动提问能力的培养策略[J].教书育人，2019（22）：39.