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数学课程标准中明确指出，“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究”。因此，课堂教学应是教师与学生之间、学生与学生之间相互对话、相互沟通、相互理解、共同发展的过程。数学的探究能力是发展学生自身创新能力的重要途径，而“互动”是培养学生探究能力、促进学生个性发展的有效途径。
一、当前互动教学中存在的问题
1.缺乏连续性和持久性
探究能力的培养是一个长期的过程，而真正互动教学的形成也需要一个长期的过程。刚开始采用互动的教学模式，多数学生往往不能主动地参与，于是形成了教师与少数学生之间的互动，达不到义务教育面向全体学生的要求。同时，由于互动的教学方法需要教师投入比传统教学方法更多的精力，许多教师不能长期、持续地实施，从而使原本的努力功亏一篑。
2.互动的形式化和单一性
许多教师为了体现新课程理念，或多或少地设计了互动的环节，如每节课的小结设计，都由学生谈谈学了本节课后的收获和体会，而多数学生仅局限于对知识点的罗列，教师也只是对其未概括完整的内容加以补充，缺乏对知识点更深层次的探讨与挖掘。多数教师在所谓的互动教学中，只设计了师生之间的互动，教师提问，学生被动回答，或学生提问，教师解答，缺少了学生与学生之间的互动。
二、教师要做好“编导”和“最佳配角”
我们目前的数学教学只是使学生被动地接受知识，教会了学生知道怎么做题，怎样简化一种计算，怎样检查问题的答案，怎样选取一般情形或举一般例子，怎样拼成一个证明，怎样构造一个反例。例如：在“圆的切线”的教学中，教师只要求学生掌握证明直线是圆的切线的两种方法，即直线若经过圆上的点，只要证明该点与圆心的连线（即半径）垂直于这条直线；若无法确定直线是否经过圆上的点，只要证明圆心到直线的距离等于半径。长期如此教学，只能培养一批合格的应试者，他们将很难成为当今社会所需要的创新型人才。
改变这一现状的关键是教师应是每堂课的优秀编导，让每一个学生都积极参与到数学学习中。这就要求教师在备课中充分熟悉教材，设计好互动的各个环节和教师应参与的程度，要考虑到互动中可能出现的各种问题和结果。而当这些可能性一旦出现时，教师有调控这一情况的能力，并给予积极的引导，而并不是成为解决这一问题的主角。如在“分式方程”的教学过程中，在解方程■=2后，有学生给出了这样的结论：这个方程不会有增根，不需要检验。这引起了一阵骚动——与教师所要求的分式方程必须检验相违背。但笔者并不立刻给这个结论予以判断，而是要求学生互相交流，各自说出自己的依据。通过生生互动，学生真正理解了分式方程产生增根的原因。
三、提高问题意识，培养探究能力
问题是互动教学中培养学生探究能力的关键。好的数学问题，至少有以下三方面的作用：第一，可使学生体验数学的形成；第二，不仅有利于学生对数学的理解而且还利于对科学的理解；第三，使人注意到数学是借助于观察和类比而发现的科学。
设置好的数学问题，是互动教学良性开展的重要保障。如在“相似三角形与二次函数的应用举例”的教学中，我们常用到如下的例题：有一块三角形铁皮ABC（一锐角三角形），它的边BC=120cm，高线AD=80cm。要把它加工成矩形零件，使矩形的一边在BC上，其余两个顶点分别在AB、AC上。问加工成的矩形零件的面积最大是多少？虽然这是一道典型的应用题，但在培养学生探究能力上存在一定的欠缺。首先，在三角形中，面积最大的是否为它的内接矩形；其次，对于题中给定的三角形，是否是按題中所要求的内接矩形的面积最大，若不是，当两个顶点同时在哪条边上时的内接矩形面积最大；第三，直角三角形或钝角三角形的情形又是如何呢。
针对上述的欠缺，笔者在教学中将上题中的三角形改为“以BC为底的等腰三角形”，而去掉了“使矩形的一边在BC上，其余两个顶点分别在AB，AC上”的条件。通过小组互动学习，学生基本解决了欠缺中存在的问题。然后把题中的“矩形”改为“正方形”，所求的结论为“求在三角形中裁得的最大正方形的面积”。笔者提出下列问题：（1）三角形内是否也是内接正方形的面积最大；（2）内接正方形在三角形内的位置不同，它的面积是否有影响，如果有，那么什么时候面积最大；（3）如果三角形为直角三角形或钝角三角形时的情形又如何。针对这些问题，通过师生互动，解决了问题（1）和（2），而问题（3）正是培养学生进行更深层次的探究的导火索。通过合理的问题设置，不仅完成了教学的要求，更能引起学生对数学的兴趣和思考。
四、加强互动教学，给予探究时空
数学的每次应用都是再创造。学生和数学家拥有同样的权利，那就是通过再创造来学习数学。新课程标准下的教材已经在很大程度上改变了传统的知识呈现形式，知识不再以定论的形式出现在学生面前。教师应合理运用这一栏目，给学生以充分的小组互动时间，使每位学生都能阐述自己的观点和想法，培养学生的探究能力。
总之，单一的数学教学模式已不能适应当今培养创新型人才的需要，只有把各种教学模式有机、合理地运用到教学中，才能真正培养学生的探究能力，促进学生个性的发展。
一、当前互动教学中存在的问题
1.缺乏连续性和持久性
探究能力的培养是一个长期的过程，而真正互动教学的形成也需要一个长期的过程。刚开始采用互动的教学模式，多数学生往往不能主动地参与，于是形成了教师与少数学生之间的互动，达不到义务教育面向全体学生的要求。同时，由于互动的教学方法需要教师投入比传统教学方法更多的精力，许多教师不能长期、持续地实施，从而使原本的努力功亏一篑。
2.互动的形式化和单一性
许多教师为了体现新课程理念，或多或少地设计了互动的环节，如每节课的小结设计，都由学生谈谈学了本节课后的收获和体会，而多数学生仅局限于对知识点的罗列，教师也只是对其未概括完整的内容加以补充，缺乏对知识点更深层次的探讨与挖掘。多数教师在所谓的互动教学中，只设计了师生之间的互动，教师提问，学生被动回答，或学生提问，教师解答，缺少了学生与学生之间的互动。
二、教师要做好“编导”和“最佳配角”
我们目前的数学教学只是使学生被动地接受知识，教会了学生知道怎么做题，怎样简化一种计算，怎样检查问题的答案，怎样选取一般情形或举一般例子，怎样拼成一个证明，怎样构造一个反例。例如：在“圆的切线”的教学中，教师只要求学生掌握证明直线是圆的切线的两种方法，即直线若经过圆上的点，只要证明该点与圆心的连线（即半径）垂直于这条直线；若无法确定直线是否经过圆上的点，只要证明圆心到直线的距离等于半径。长期如此教学，只能培养一批合格的应试者，他们将很难成为当今社会所需要的创新型人才。
改变这一现状的关键是教师应是每堂课的优秀编导，让每一个学生都积极参与到数学学习中。这就要求教师在备课中充分熟悉教材，设计好互动的各个环节和教师应参与的程度，要考虑到互动中可能出现的各种问题和结果。而当这些可能性一旦出现时，教师有调控这一情况的能力，并给予积极的引导，而并不是成为解决这一问题的主角。如在“分式方程”的教学过程中，在解方程■=2后，有学生给出了这样的结论：这个方程不会有增根，不需要检验。这引起了一阵骚动——与教师所要求的分式方程必须检验相违背。但笔者并不立刻给这个结论予以判断，而是要求学生互相交流，各自说出自己的依据。通过生生互动，学生真正理解了分式方程产生增根的原因。
三、提高问题意识，培养探究能力
问题是互动教学中培养学生探究能力的关键。好的数学问题，至少有以下三方面的作用：第一，可使学生体验数学的形成；第二，不仅有利于学生对数学的理解而且还利于对科学的理解；第三，使人注意到数学是借助于观察和类比而发现的科学。
设置好的数学问题，是互动教学良性开展的重要保障。如在“相似三角形与二次函数的应用举例”的教学中，我们常用到如下的例题：有一块三角形铁皮ABC（一锐角三角形），它的边BC=120cm，高线AD=80cm。要把它加工成矩形零件，使矩形的一边在BC上，其余两个顶点分别在AB、AC上。问加工成的矩形零件的面积最大是多少？虽然这是一道典型的应用题，但在培养学生探究能力上存在一定的欠缺。首先，在三角形中，面积最大的是否为它的内接矩形；其次，对于题中给定的三角形，是否是按題中所要求的内接矩形的面积最大，若不是，当两个顶点同时在哪条边上时的内接矩形面积最大；第三，直角三角形或钝角三角形的情形又是如何呢。
针对上述的欠缺，笔者在教学中将上题中的三角形改为“以BC为底的等腰三角形”，而去掉了“使矩形的一边在BC上，其余两个顶点分别在AB，AC上”的条件。通过小组互动学习，学生基本解决了欠缺中存在的问题。然后把题中的“矩形”改为“正方形”，所求的结论为“求在三角形中裁得的最大正方形的面积”。笔者提出下列问题：（1）三角形内是否也是内接正方形的面积最大；（2）内接正方形在三角形内的位置不同，它的面积是否有影响，如果有，那么什么时候面积最大；（3）如果三角形为直角三角形或钝角三角形时的情形又如何。针对这些问题，通过师生互动，解决了问题（1）和（2），而问题（3）正是培养学生进行更深层次的探究的导火索。通过合理的问题设置，不仅完成了教学的要求，更能引起学生对数学的兴趣和思考。
四、加强互动教学，给予探究时空
数学的每次应用都是再创造。学生和数学家拥有同样的权利，那就是通过再创造来学习数学。新课程标准下的教材已经在很大程度上改变了传统的知识呈现形式，知识不再以定论的形式出现在学生面前。教师应合理运用这一栏目，给学生以充分的小组互动时间，使每位学生都能阐述自己的观点和想法，培养学生的探究能力。
总之，单一的数学教学模式已不能适应当今培养创新型人才的需要，只有把各种教学模式有机、合理地运用到教学中，才能真正培养学生的探究能力，促进学生个性的发展。